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教学自由关乎课改成败? 七.制度框架
未知 我这五年    [ 日期:2005-12-12 ]   [ 来自:本站原创 ]

我这五年                              

一.引言 
北郊学校参加吕型伟、顾泠元两先生领衔的教育部“九五”重点课题《面向未来的基础学校研究》,我被这项研究活动深深地吸引,毫不犹豫地参加了进来,至今已历时四年。
当初吸引我的首先是两位领军人物,吕型伟老先生是德高望重的老教育家,他的每句大白话都那么令人寻味,引发我们无尽的反思和遐想,靠近他不仅是靠近中国现当代教育史,更是靠近老教育工作者的几近完美的德性和风范,令人深深景仰;顾泠元先生不同于一般的专家教授,他长期以来扎根基础学校,细致地研究一些微观问题,而正是这些问题决定了教育变革的成败,他的每次报告和指导都令我感觉智慧之光芒,他总能准确而简捷地描述复杂问题,听其言毫不使人困倦,使我每每叹服不已。
共有全国各地四十多所学校参加这项研究,都是些响当当的名校和特色学校,与这些学校的校长和研究人员切磋,不仅有助于提升智慧,更为北效学校早日跻身名校之列提供优越的条件,这大概叫做“借船出海”吧。这几年来,我们从这个研究团队每年两次的交流中获得了很多,获得了高视野,获得了多角度,获得了自信也更获得了共鸣与精神激励,当然,我个人从中交到了不少朋友,北郊学校借助这个中国教育“最高平台”而传播了声名,虽然我们其实不符。
我特别欣赏这个课题的独特的研究方式,这不是一般意义上的教育理论或应用研究,专家组显然不想事先预设某种未来学校的基本模型,也不固守某一理论作为依据,而是遁着“构想----实践----反思----再构想”这样的过程,这不就是一个创新的过程吗?北郊学校和其他参与研究的学校的创造性思维和实践显然受到了专家组的鼓励,而每一次交流,又都是一次次的头脑与情感上的激荡,于是每一次与会期间,我总是兴奋得睡眠不足。
“未来的基础学校”会是什么样的?没有人能真正预测未来,因而没有人能自封为这个课题的权威,未来取决于现在的创造,不存在与今天的创造性劳动相隔绝的未来,正如今天其实早已蕴藏在过去之中。因此,这个课题组内的每一所学校的创造性实践,每一名参与者都是平等的,也因此,课题组有着和睦的氛围,尤其是吕型伟老先生在场时,会场总是洋溢着浓浓的亲情般的暖意。
正是以上的这些想法,一改我不参加任何课题研究的“偏激”态度,不知不觉已是第四个年头了。这四年来,北郊学校进行了大大小小的十一项变革,分别是:2001年两校合并,使我校成为一所短期内合并三校的九年制学校;为提升学校教育服务质量而引入全面质量管理;实施服务战略,进行全覆盖的满意度调查;变革学校机构,取消了教导处和政教处;人事制度改革,分步实施全岗位竞争上岗;干部制度改革,实行中层干部任期制、评议制、选举制;分配制度改革,使教师收入结构更为合理;实施依法治校与民主管理,尤其是教代会的改革;课程改革,使学校课程更具学校特色,这是一项极其复杂的改革,这项改革在我校主要是德育和教研的改革;引入人力资源概念,变革学校内训与骨干、名师培养方式;学习共同体建设,创建高效绩团队等等。每次参加课题组会议,我都要拿出这些改革中的某一项参与交流和汇报,也获得了一些好评,可是一旦到课题即将结束要做最后总结时,我却有些不知所措了。
因为所有这些变革都在事先没有设定时间表,我非常认同课题组的观点,教育改革非常复杂,而且存在着不确定性,人类的理性是有限度的,也许只可以明确变革的方向却无法控制变革的步骤和节奏,我希望每一个变革都是自然发生的,对一所以人的生命质量为关注焦点的学校,每一项变革都希望是静悄悄的最小代价的,虽然所谓变革就是利益调整,小变革是小调整,大变革是大调整,但这不应成为暴风骤雨式的教育大革命的借口。因而,一方面我校的十一项改革都仅有开始而未见终结,甚至有一些改革根本未见成效,而有一些则是失败的。
变革的目的不是变革,尽管变革将在北郊学校常常会重新开始,变革是因为人们有梦想,因为梦想所以对现实存在不满,正是现实中的教育的普遍问题和北郊学校所在区域、北郊学校存在的特殊问题,使变革有了动机。至于人间问起,因为变革,你们学校培养的学生到底有些什么特别的不同?学校业绩或升学率有何长进?等等此类问题,都使我难以确切回答,因为虽然课题研究已临近终了,可变革的成果却很难评估。我下这样的判断并不是为了逃避责任,作为校长和这些改革的策动者、设计者,有充足的自信,确信变革已有效地阻止了北郊学校沦为“薄弱学校”,确信这些变革可以为其他向往变革的学校提供真实的经验。
因为我校的变革至今无法完整地总结,在校内和校外又都常常有不同的声音,质疑这些变革的动机、目标、方式、手段、价值和功效,所以做完整的课题总结报告是不合适的。
为此,我们决定不做规范的学术性的总结,而将目光投到北郊学校的部分教师身上,关注他们中的每一个人的个人经历,由他们口述一些经历汇编成书。我相信,包括我在内的所有教师,在历经这么多项变革后,都有话想说。我想,把这些话记录下来是有意义,虽然他们不全证明变革的成败,却留下了一个个故事,这些故事将汇入我国社会转型期教育大变革的洪流之中而成为历史。虽然我动员每一名教师说真话,但我不敢保证其中每个人的每句话都发自肺腑,毕竟人们总会在事后对记忆进行不由自主的加工,那些刻骨铭心的记忆更成为了叙述者加工的素材。可这并不妨碍读者从那么多的共同经验中读出想要读到的,但愿那些被读到的同时还能对变革和教师生存状态十分关注的人士有价值,哪怕是史料价值。
在课题组2005年5月的云南会议上,我把这个想法向人民教育出版社和课题组的同志作了汇报,他们显然对此很感兴趣,顾泠元先生遇见我一个劲地鼓励我好好把这本书做成功,我想我在努身。三十名愿意口述的教师也很努力,要知道,在中国无论何时,说真话都是需要勇气的。还有塑念教育咨询服务公司的倪顺喜老师,为出这本书做了许多努力。华师大的四位中文系高材生也尽了努力。
至于出版以后,会不会有人读,会不会为当代教育制造话题或创造价值,这些均不在我们考虑范围之内了。


二.我的自述 
我1990年毕业于上海师范大学中文系,当时90年代初,教师待遇很差,大部分同学毕业了都没有当老师,我喜欢过安稳而闲散的日子,想想自己也没有别的本事,文人嘛,就有一张嘴一支笔,从小抱负不是太大,做老师在我能力范围之内,估计不会很累,也就没有托关系找人分个赚钱多的单位。
我记得第一月的工资是170元,我的那些没有当教师的少说也有千把块,所以后来一些当老师又跳槽的,在教育系统象我这个年龄的男教师不多,现在倒过来想,当时留下来是对的,很少竞争对手呀,领导把我当个宝贝来培养,机会很多,我每次参加市里区里的教学竞赛都能拿个奖回来,每次评职称都可以通过对年轻教师的绿色通道破格评上,所以至今我没有后悔当老师,钱少些没有太大问题,成功的概率高,工作也不是太累人,有钱少自由,有自由少些钱,这是公平的。
我被分配到虹口区的新沪中学当老师,那时是不能自由选择学校的,除了去开后门,我一向不喜欢开后门给谁送礼拍谁的马屁之类的事,也不喜欢别人这样对我,那太俗气,靠自己呀,凭本事吃饭才是长远的。
那是一所完中,我去的时候只有九个高中班级,后来开始招初中,我去了就教高一,第二年做班主任,第三年当专职团委书记,过了半年就当教导处副主任,管德育。那时很艰难,学校校风不好,班主任归我领导,而我的年龄和资格不如他们,他们不服我,想想也是,一个毛头小孩子就指挥起那些老班主任,于是我召集的班主任会议常常是讨论会,大家对我的决定总有不同意见,我记得有一次开总结会,一名老教师公开站起来批评我这个不是那个不是,和我吵起来,以后怎么也不愿意来开会。当时的处境让我考虑到了制度的重要性。为了整顿校风,我们学校开始在上海率先搞依法治校,对教师和学生的行为上通过统一的制度条文来进行管理,渐渐地校风好转了,班主任管理也规范了起来,升学率也逐年提高。
我在新沪中学经受了很大的锻炼,我的老校长和导师邬显良老师很看中我,他对我的影响是决定性的,他是上海中学高中毕业留校当团委书记的,他没有什么高学历,可是他的才干超过绝大多数校长,他很有个性,经常“犯上”,属于不服从“管教”的那种,所以他的运气很差,我的意思是说他在官场上的运气很差,谁都知道他的才华,可是我们的制度就是让这样的人淹没,性格决定命运啊。我很敬重他,是在教育界不多的额外敬重的前辈之一,我在很多方面确实很象他。因为象他,我感觉骄傲。他非常宽容,很有系统思维和大局观,从来不以势压人,他往往看事物很远很透彻,有一段时间我几乎每天和他一起散步回家,在新沪中学的10年间,我的长进很大,一方面读书很多,一方面在艰苦的环境中磨练了自己,哪怕这10年我毫无经验,即使是那些教训也足以让我记取的了。
因为我从来不抱怨,将所有的艰苦都当作是锻炼,我才真切地感受到自己的进步是确切存在的。我个人的成长经历也影响到了我对干部的教育和培养思路,让他们到艰苦的岗位上锻炼,然后宽容他们的错误,给他们更自然的竞争环境。

三.路在哪里? 
我是2000年8月26日接到调令到北郊学校任校长的。说实话当时我很惊讶,在我的印象中,那不是一所好学校,甚至还很薄弱。
以前这所学校叫做甘霖中学,很多人把“甘霖”用谐音念成上海话的“橄榄”中学,就是很不值钱的意思。在1997年下半年,区教育局对这所学校下了两个决策:一是把本区的一所区重点高中的校名冠在甘霖中学;二是将与甘霖中学一墙之隔的一所小学并入,成立九年一贯制学校。
我想这两个决策对甘霖中学来说是决定性的,摆脱薄弱学校命运缺少政府支持是不行的,而政府能做的最大的也是学校做不来的就是给校名和给钱给资源了。北郊冠名的作用迅速体现了出来,当年就招到了不少好学生,也收了不少钱。成立九年制学校也是有好处的,一方面场地和设施可以大一些改善一些,资源可以共享啊,另一方面自己有了小学部,能留住好的小学毕业生直接进入初中,还有就是能控制小学的质量,因为素质教育改革减轻小学生负担,小学取消了好多考试,即使是考试也不使用百分制,所以初中校长普遍地对小学的质量不放心,我们自己有小学,从长远看对质量提升是有好处的,这叫做“自产自销”。这就是为什么我在第二次并校时怎么也不愿意关闭小学的原因了。
虽然教育局为了振兴这所学校做了该做的了,但是,薄弱学校的面貌因为校名的改变而在一定程度上改变,可是要改变实质是十分困难的,改校名和并校只是提供了振兴的契机和条件,到今天为止,我都不敢说北郊学校就已经彻底改变薄弱学校的实质了,虽然事实上北郊学校的面貌已经全然不同于以前。薄弱是个相对概念,我们在进步,别的学校也在进步,我们有重点中学校名,别的不少学校也有啊,在我们虹口区,初中冠着市重点校名的有4家,冠着区重点的有5家,冠教育学院牌子的有2家,我承认我们有一点优势,但是,优势不明显。暴发户式的是办不好学校的,时间一长是要露老底的。
当时我对这所学校印象最不好的是这所学校没有钱,我清楚地记得他们的校长到新沪中学来借钱发奖金,学校要提高教师收入光靠铁工资怎么行,还要看奖金水平高低,奖金占了教师收入的相当部分,教师在不同学校教书,工资都是一样的,主要是奖金水平不同,奖金高的学校往往更容易留住和吸引好的老师,没有钱是万万不能的,你这个当领导的可以觉悟高,说我要怎么怎么无私奉献之类的高调,可是你不能要求老师都这样啊,老师首先是人,现在基础教育为什么质量不高,改革也很难推进,和教师的收入有关系,你只出这点钱给老师,能有一流的人才来搞教育吗?所以我感放言,在中国教育界,很少有一流人才,这真是很可悲的事。
所以,当时让我去这所学校任校长,我最大的焦虑就是没有钱,这个日子怎么过呀。我记得当时这里的老师跟我说教师节老师只发10块钱奖金,整整10年老师没有聚餐了,集体外出旅游更是奢望了,教师办公室没有空调,校长室10多个平方米挤着4个校长书记,一个人说个话接待个老师,别的人根本不能办事,屋子的隔音很差,隔壁教导处里老师高声说话,全能听见。学校没有食堂,只有一个教室供老师吃饭,伙食很差,桌子椅子都是办公室和教室里淘汰出来的,参差不齐,我头一天上班怎么也吃不下饭,虽然我们一定比农村的和贫困地区的学校要强多了,可是毕竟这是在上海啊。我意识到钱的重要性,以前在高中当副校长,我不当家的,对钱没有什么大的概念,现在我真的是急了。
开学第5天就是法院开庭的日子,因为4年前,学校和一家企业联建一栋楼用于创收,联建呢就是学校出土地,企业出资金,造了楼租出去然后两家分成,结果因为合同上的问题,对方不愿意和学校分成,结果学校在4年内颗粒无收,能不穷吗?我估计靠我的力量要打官司,即使打赢了官司要学校派人去经营,实在是勉为其难的事,所以当时作出了个决定,把楼上交给教育局,连官司一起转给教育局,我们每年只要100万现金。当时我召集教代会讨论,如果不上交,学校的这栋楼可以给我们带来未来的利益,但是存在风险,如果交给教育局,得到了眼前的实惠,大家看到底要什么呢?确实是,远水救不了近火啊,我们需要现金,这也是没有办法的办法了。后来,官司刚打完,这栋楼开始产生效益了,却遇上地铁过程需要被拆除了,楼也没了,遥远的和最近的都不会有钱了,这下死心了,所以现在,我们又回到穷困的起点上去了。我对基础教育资金匮乏和贫富不均很有想法,说起来就忿忿不平,对不起,我有点冲动。
这所学校在历史上从来就没有十分辉煌的时候,历史文化资源几乎是零,学校也没有出过什么大名人可以借光。学校服务半径内的居民素质也不是很理想,外来人口很多。原来这里是一片农田。它是56年开始办学招生,当时这里是一片农田,甘霖中学的旁边是大连西路小学,情况也是这样。这就是这个学校的周边环境。
我对这个学校的印象不好还有些原因,记得我上任第一天围着学校转了一下,发现学校所有的窗户外都是铁栅栏,像监狱一样,窗户都是全封闭的。我以前在新沪中学工作的时候,要带军训,因为学校的场地不够,就借这里的场地军训,留下的印象就很不好。为什么装铁栅栏呢,理由是因为学生差,踢球什么的,把窗户玻璃都搞坏了。还有学校边门就是个大的自由市场,教室里有老鼠,同学们说上课的时候老鼠就坐在教室的后面听课。
但是,来了以后过了没几天我就喜欢上这所学校了,因为学校说到底是由人构成的,虽然钱啊校舍条件啊操场啊食堂啊都很重要,但是关键还是人。我发现这里的老师工作非常非常勤奋,待人很热情,很质朴的那种,远没有我原来工作的学校那么复杂,大家沟通起来都很方便,不是谁要防着谁的,相互之间的关心已经成为学校的特质了,至少在领导班子里,我这个最年轻的干部就受到大家的爱护,学校里老教师很多,他们对我寄于很大希望,又很体谅我尊重我,我经常被这种良好的氛围打动。那时,我就在想,我要好好地对待这里的老师,至少我不能为他们制造痛苦,到现在为止,我着力推进的每一项改革一旦不顺利时,我习惯于先反思自己,而不是轻易地责怪老师是不是观念太落后了。
有一次,我在教工大会上动情地说:我是在最好的创业年龄到这里来的,我愿意将自己的青春贡献在这里,希望我能带给学校未来。我很在意教师对我的评价,我希望听到教师对我的不同意见,因为这对我是有益的。我坚信,校长就应该以学校利益至上,而学校最大的利益就是要生存,然后谋发展,我有不少机会可以离开,甚至一度已经离开,可是我还是舍不得,并不是我对这所学校有多么重要,而是这里有那么多事要接着做,直到人们对我厌倦了。
我知道,在学校里,我并不是一个人人都欢迎的人,有些老师不认同我,我有一次开玩笑说,婚姻的危机期是7年,校长的危机期是6年,人们总是会厌烦每次教师会上都听我在那里唠唠叨叨的,要听6年啊,我本来计划花4到5年时间给老师提100条工作上的建议,提完了我的任期也差不多满了,该离开了,现在一转眼就已经5年过去了,今年6月,教育局又和我签了3年合同,这样的话,我得在这里工作到2008年了,但愿老师们能忍受这3年。
我有时也在想,我对自己可能都开始厌倦了,虽然我还算比较乐于学习,总有些新的想法,可是越到后来,每一次新的思想和做法也许就是一次自我否定,没有办法啊,你不否定自己怎么能前进呢?这就把我逼到一个令自己尴尬的境地里了,不否定自己就不能有发展,而否定自己又会损害自己的威信。所以我是坚决主张干部任期制的,否则永远也逃不了这个怪圈的。
刚到这个学校的时候,在两个月里,我成了梦想家,我和老师们讨论的问题就是北郊学校往哪里去?往哪里去呢?当然要往名校的方向走。怎么才能成为名校?先要有现代的办学和教育理念系统啊。所以以我为主设计了办学理念,校训,培养目标和实施途径等等,还做成一本小册子,很精美的,花了学校3万元钱。那时就有干部很不理解,说学校连发奖金的钱都不知道从哪里来,怎么还那么浪费呢?我坚持了,因为我感觉观念实在太重要,人与人的区别说到底就是一念之差,学校与学校之间固然有许多差别,但是我深信,只要观念领先了,学校沿着先进的方向前进,虽然不一定很快成为名校,可是持之以恒坚持下去,赋予学校可持续发展的可能的话,那么即使我看不到北郊学校成为名校,将来的人们也能看到。
一直到现在,这本被称为“白皮书”的小册子依然在有力地指导我们的工作,小册子上写的当时的那些梦想依然是我们的梦想。有许多现实主义者经常会发问,郑校长您的那些理念什么时候成为现实?我一般不和他们争论,我们需要理想和理念,否则我们失去方向和动力,而真当理想成为现实,那意味着毁灭。理想是精神支撑,教育本来就是乌托邦的事业,现实主义者可以成为好的老师却成不了教育家,而那些功利主义者连做教师都不配的。有时我感觉和一些功利主义者缺乏沟通的条件,这可能成为我性格上的一个弱点,一旦面对他们的质疑,我感觉无话可说,这使我后来转向于构筑学校共同的精神空间,致力于学校文化共同价值观的建设,因为在教育问题上,没有精神追求和宗教情怀是万万不行的。
有了学校理念系统以后,我利用每次教师大会积极地宣传,希望通过灌输来使大家认同,但是,收效并不是太大,因为一些语言上的认同并不等于精神上的认同,我很注意教师大会前的准备,为一次发言,我要准备两星期,每个字都事先写来,我知道如果思想观念上不能达成相对一致,行动上的阻力会很大。有了梦想和理念系统之后,我选择了实现梦想和实践理念系统的路径,于是有了3年发展规划,到2000年底的教代会上,代表们通过了我提交的规划,我的决心很大,要让北郊学校脱胎换骨。
然而,正当我们鼓足了勇气打算扬帆起航时,一个不幸的消息传来,曲阳中学并入北郊学校,撤消北郊学校小学部,学校更名为北郊初级中学。我被这个消息深深地震动了,多难的北郊学校,我们的路在哪里?

四.两校合并 
这是我见过的第三次两校合并,以前的经验告诉我,做好合并工作不比大桥合拢简单,说是校与校之间的合并,其实是人与人的合并。
我深切地知道,好好的一所学校一下子就没了,人员都要归入另外一所陌生的学校,和陌生的人在陌生的地方工作,无论如何在感情上一时难以适应;而对北郊学校来说,本身也不是太强大,本来就是两校合并了没几年功夫,内部管理上还没有完全理顺,经得起这样的折腾吗?我的心里忐忑不安,非常的焦虑。
刚开始的时候我对并校很抵触,心想为什么要并给我们,我们自己的日子也不那么好过的。我担心不具备处理复杂问题的能力,弄得不好陷入到复杂的人事纠纷之中拔都拔不出来,在我所见过的所有并校中,都存在着这样复杂的人事问题,至少要推迟学校发展两到三年,说实话,我最怕的就是人与人之间纠缠不清的问题了,有时候我无法理解那些微妙的关系,而恰恰是那些微秒的关系一旦处理不好却可能坏了全局,我喜欢在单位里和同事保持单纯的同事关系,大家因为工作谋生才在一起的,为什么要把许多简单的问题搞得那么复杂呢?有缘才相聚的,合得来可以多说说话甚至交上朋友,合不来也不要太苛刻别人,少接触就不行吗,为什么要中伤别人呢?我平生最恨的就是背后说人坏话,或者传播流言蜚语,闹得小小的学校鸡犬不宁,损害了别人自己也未必得到好处,大家都折寿的事,何苦来着?
可是,我心里知道,并校其实是两所学校教师间的利益调整,一定会有教师失去其在原单位的优势,一定会有人的利益受到损害,也一定有一些原来被隐藏着的问题,因为并校的机会而突现出来。总之,对于并校,我是如临大敌。
我至今还记得,那是1月4日,教育局领导通知我和书记到局来去开紧急会议,我俩放下手里的工作急冲冲地去了,刚坐定,教育局领导向我们和曲阳中学校领导宣布两项决定,一是北郊学校和曲阳中学合并,9月1日正式并校,曲阳中学场地用于新办一所民办学校;二是北郊学校小学部停止招生,以腾出教室容纳曲阳中学师生,北郊学校更名为北郊初级中学。教育局领导再三要求我们做好各方面的工作,维护稳定局面,一切服从于大局等等,反正我当时懵了,脑子里一片空白,也不知道怎么回到学校的,我该怎么向老师们宣布这个消息呢?一方面要欢迎曲阳中学老师来,为维护稳定必须妥善安置他们,另一方面本校小学停止招生,停止招生意味着什么?意味着本校小学教师因为曲阳中学的老师并进来而可能失去工作?这个活我该怎么干阿?
接下来的几天里,我越想越不对,于是向教育局领导请示,千万别停止我校小学招生,我们一定要把小学办好,曲阳中学的老师和学生我们欢迎,教室和办公室不够,我们尽量内部挖掘潜力,我一定要保证平稳有序。教育局领导看我决心那么大,最后决定不再取消我校小学部分了,这至少对北郊学校的老师是个安慰。
当时为了不使曲阳中学老师人心浮动以影响教育质量,曲阳中学领导决定采取不接触的办法,即我校领导不提前接收曲阳中学教师,这虽然能暂时平稳局面,但是毕竟给并校带来一些难度,到底是接收完整的一所学校阿,而且这所学校的社会声誉当时不如北郊学校,学校的招生情况不理想。
我是直到6月28日才第一次出现在曲阳中学教师面前的,两校领导一起召开了曲阳中学教师大会,我作了两个小时的发言,为这两个小时,我花费了两个月的心思呢。现在回想起来,预先花时间准备是很值得的,因为我感觉那次发言给教师们留下不错的印象,使他们能带着希望来到北郊,我想他们的不安一定要超过我的,我有责任让他们放心,我的发言不单单是介绍北郊的校情,更多的是介绍学校的未来,我承诺只要努力工作,学校就有未来,那么每个老师也就有未来,我承诺我将公正地对待每个人,我承诺虽然教师因为合并而富余,但是曲阳中学教师两年内不下岗。就这样,我们正式合并了。
合并工作出奇的好,一切都井然有序,趁着并校,学校进行了大修,教室和办公室都整修了一下,做了一些形象设计方面的事,学校的局部区域很有些风格了,好些学校都来取经,尤其是教师阅览室,更是学校的一大亮点景观,更值得夸耀的是,这些建筑和室内装修都是由我们学校的一位美术老师独立设计的,当时很多人反对这样的设计,我顶住了压力,要做就要做现代的。也就从那个时候开始,我对学校形象设计感兴趣了,还写了专门的论文。那位美术老师现在索性办起了设计公司,学校与他合作双赢了。
我分析下来,合并之所以比较顺利,主要取决以下一些努力:
首先是赶在合并前制定了三校统一的质量制度,从01年2月起,我就几乎什么也不干,花了3个月时间,仔细阅读了三所学校原有的规章制度,对这些规章制度进行了整合修改和补充,结合我对质量的理解,再吸收了全面质量管理思想和基本原则,最终由我起草了[北郊学校质量管理手册],这本手册经过5月份的教代会讨论通过后,与2002年3月,即并校后的半年后正式生效,这本手册一方面确保了教育质量管理的公正性,另一方面保证了学校质量不因为并校而下降。
第二个原因是,我们因为并校,学校市场竞争力下降了,老师们都知道学校处在危机之中,64个教学班,学生活动场地那么局促,连图书馆都没有,实验室也紧缺,你说我们在教育市场上到底还有多大竞争力?家长对我们还能有多大信任?如果大家不团结起来一致对付难关,现在的学校阿,只有自己救自己,靠政府怎么能靠住呢?家长不愿意选择北郊学校,政府能把他们抓来?
我总结下来第三个原因是人性毕竟是善的,只要我们当领导的内心想着学校利益,公正对待每个老师,真诚地对待每个人,对所有人都不抱有偏见,凭工作实绩说话而不是凭关系说话,那么老师是会努力工作的。那年我们非常强调合作,首先是领导班子团结,老书记老校长对我非常支持,他们的无私关怀与支持令我至今难忘,他们确实很大气,我们一起尽量给老师们创造宽松的环境,组织了好多活动经常让三所学校的老师都能有更多的交往的机会,我们有220多名教师阿,气氛很好,就是难得开个会,小小的会议室里黑压压一片,人气很足,我那时想,有那么多善良而努力的老师,我们当领导的只要把他们的潜力发挥出来,哪里有什么北郊学校克服不了的困难?那时确实是条件艰苦,可是良好的氛围至今让我留恋。
并校已经成为历史,但是,并校的经历显然已经汇入学校文化之中,成为滋养学校在各种困难和挫折面前毅然前行的一种十分宝贵的精神资源,现在,学校里已经分不清谁是哪所学校来的了。那时开始,我对学校真正有了家的感觉,我想,有这种感觉的一定不会只有我一个人。

五.陷入危机 
学校到现在为止还处在危机之中。我无法确切地知道什么时候才能真正彻底摆脱危机。
危机首先来自于外部。我们这所学校位于上海市虹口区,也算是中心城区了。这个区域内的人口老龄化现象严重,就学人口数连年走低,五、六年前升学高峰时,一届初三毕业生就有一万九到两万,可现在呢,小学的学龄儿童才不足三千。学生越来越少了,可学校还是那么多。这种情况下假如你是教育局长你怎么办?我想无非三个办法:
一是“关、停、并、转”,就是对本区域内的一部分学校要么彻底关门、要么停止招生自行消亡了断,要么两所或者几所学校合并起来了事,要么转制或卖掉成为民办或者公办民助之类的,我要是教育局长我也没有办法的,那关停并转哪些学校呢?能关优质学校?显然不会那么傻,关肯定是关那些质量不够高的学校,可哪些学校质量不高?无非就是那些家长们不愿送孩子去的学校,或者送去了又急着逃出来的学校,我要是局长我就专挑那些招不到满额学生,学生流夫率大的学校,你说这样不公平呀,我们学校招不足学生是因为家长认升学率认学校牌子,我们办学那么努力了取得了那么多成绩,素质教育搞得那么好,难道我们质量不好?局长啊你们的质量观有问题。可是事实就是这么无情,家长不牵着孩子的手到你学校报名,你没学生了怪谁都没有用了,关停并转不轮到你轮到谁?
第二个办法是小班化,假如我是局长ÎÒ一定大力推进小班化项目,小班化固然是教育的进步,可是小班化又是一个权宜之际,穷国办大教育,要是都搞小班化那也实在太奢侈了,上海中心城区小班化率很高,现在由小学推行到中学,考虑到教师队伍稳定不能不说是个重要因素,那些人满为患的优质学校毫无实行小班化教学的际象啊!
第三个办法是招收外来人口子女入学,可以暂时缓冲一下,我们学校也招了不少外籍学生和外省市在沪工作的子女入学,我们对这些孩子是又爱又恨,招进来吧,因为文化差异、语言障碍、学业基础、教材问题等等问题加重了学校老师的工作负担,得不停地补习啊,可是不招,一概拒绝的话,生源不满额又如何是好?
我们最大的危机就是担心招不足学生,我们每年因为并校的缘固,连续三年毕业十多个班级,可是划归我们招生半径内的却只有三十到四十名左右学生,才能编出一个班来,更令人担心的是,这三、四十名学生到底来还是不来呢?周围有好几家实力雄厚的民办学校和中心小学,这些学校对家长很有吸引力的。那是非常残酷的事,假如招不到学生,下一拨的关停并转要轮到我们了,假如我们招不足学生,那么学校那么多老师的出路和生计怎么办,都得要找我这个校长要饭吃,而我又让谁先回家养老呢?这个时候感觉我们学校靠谁都靠不上了,只有靠自己,靠自己的实力了,我们得静下心来好好研究一个以前从来不研究的大问题:给家长提供哪些选择北郊学校而不是选择別的学校的理由。
我们发现,家长热衷于选择品牌学校,那些名校门前门庭若市,家长趋之若务,花再多的钱找再大的后门都乐此不疲;而那些普通学校和薄弱校则完全是另一番景象了,用“惨淡经营”来形容这些学校是再恰当不过的了。名校之名来自于知名度、美誉度和信赖度,一所学校在家长心目中,一提起校名首先知道,而后有美好的联想,再则感觉把孩子送去很放心,那就是名校了。所以要成为名校要做三件必不可少的事,一是要传播,让更多的人知道你这所学校;二是形象设计,得使大众接纳你对你印象良好;三是让大众信任你,即使自已孩子很失败,也不从学校和老师身上找原因,那就是信赖。
从一开始,我就是从这三件事上着力去做的,先是到处宣传,让大家知道了解北郊学校和北郊学校的振兴计划;还做了一些形象设计方面的事,把学校最美好的多个侧面展示在大众面前。我记得那是在2000年12月底,我们借了社区的影剧院在一天之内连搞了三场演出,剧院内在演出,剧院外由我们一班干部们在发宣传资料,我们做了很精美的宣传品在给路人发放,天很冷的那天,虽是双休日可行人并不多。有些干部和老师不理解,说郑校长弄些什么花头经呀,不实实在在抓教育,我不多争辩,我心里想着,学校里连学生都快没了,不赶紧改善社会声誉,那我们只有坐而待毙了。
从那时开始我给自己做了定位,我至少在学校安然渡过危机之前,学会做一个学校经营者,得先生存下来,生存是第一位的。这就如一家工厂,在计划经济时代叫工厂,领导者叫厂长,厂长主要精力就是管生产,现在不同了,市场经济了,工厂改名公司了,领导者被叫做总经理,厂长与总经理你说一样吗?可能校长一旦要带领学校在有限的教育市场上占有更大份额,也不得不学会经营,他的工作重心一定要发生转移,现在一些国家在尝试引入企业家来做校长,让外行领导内行,不可思议是吗?但照样能把学校办好。
学校品牌是知名度、美誉度、信赖度三者合一,一个不能少的,而其中最重要的就是信赖度了。家长凭什么信赖你?我想不是凭你几张花花绿绿的宣传单的,家长看重的还是质量,不是一时一刻的质量,而是稳定的,持续改进的,几乎没有缺陷的质量。我们充分意识到,品牌的竞争从一开始就是教育服务质量的竞争。
那到底什么是质量呢?我们那时就开始学习全面质量管理思想和原则,我们认为学校的质量就是学校所提供的教育服务满足需求的程度,满足需求的程度越高,那么质量越高。满足谁的需求呢?我们认为教育服务是个特殊的服务业,教育服务要尽力满足来自政府的、来自学术方面的、来自家长和学生的需求,学校是政府办的又是政府管的,政府对学校有一系列教育工作上的要求以体现国家意志,办学不能让政府满意,那就是在犊职了;教育有一定的科学性,办教育要遵循客观规律,特别是儿童身心发展规律,所以教育的学术部门教研部门对学校教育服务有较高的要求;家长和学生的要求更不待说了。
学校的全部工作目标就是要满足这三方要求,而难度在于,这三方要求在很多时候都不完全一致,所以作为决策者我必须做出选择,当三方的要求发生冲突的,主要尊重哪一方?我们认为处在我们这种境地的学校当然首先要满足学生和家长的需求,虽然最难的就是满足学生和家长的需求了,因为学生和家长个个不同,正所谓众口难调,而且同一个家庭,孩子和父母要求不同,父母和祖父母又不完全一致,所以满足家长和学生需求是一个我们永远追求的最高目标;而更复杂的是,三方需求并不是一陈不变的,当一个需求获得了满足之后,又会激发起新的需求,有时外部环境方面的变化或某个学说、潮流影响,就会对学校提出新的要求,我们得时时跟得上,并做为促进学校发展与变革的源源不竭的动力。家长和学生的需求已经多样起来,假如我们要满足每个不同的人的需求,成本会很高,教师也会累死,这使我们招生时考虑了学校的市场定位问题,我们定位在有中高等知识层次的收入稳定的家庭,尽力为需求相似的家庭提供优质服务,这样来降低成本。
为增强家长对学校的信赖度,我们给每一个新生家长颁发了“质量承诺书”,承诺书中包括学校做出的10项承诺,教师做出的9项承诺,还向家长公开了举报投诉电话。为显示郑重起见,由我本人在每一份承诺书上签了名。
履行承诺的保证主要是两项:一是制定的《北郊学校质量管理手册》,共十五万字,主要是教育教学方面的规范性制度、程序性制度、评价性制度和奖惩性制度等。二是成立了“质量管理室”对手册上的条款负责,并处理家长的举报投诉。
我的抓质量主要依赖这个部门有效的工作。刚开始成立这个质量室的时候,一个学期的举报投诉量是55起,每一项举报投诉都要进行调查、取证、处理,三天内给家长答复,怕教师会报复,所以还有回访制度。这样做下来以后,我们教师都不太愿意接受,觉得学校站在家长立场上,“相煎何太急”,不理解。处理了好几起,比如体罚学生,扣奖金,当场兑现。有偿家教,我们还处分了一个共产党员,党内处分。这个部门那个时候这方面业务非常多。今年上半年学校实现了零投诉。
这个部门执行质量管理最大的一个困难就是课堂教育的质量如何监控。因为教师的最有价值的劳动在于课堂。其他的东西都好查,考勤、卫生什么好查,批改作业、备课也好查,最难是课堂里怎么监控。所以我们一直在研究这个问题。
我们九年制的学校,有小学,有初中,又是不同的学科,我们拿不出统一标准去衡量不同年级不同学科,所以那时我们就提出了课堂教育的高质量,就等于,或者是约等于高效。接着又思考,什么是高效?高效我们认为,就是单位时间内,即40分钟内,你取得了多大成效。这个成效如何检验,不是检验你完成了多少教学任务,传授了多少知识,而是看你的教学目标达到的程度。如果你教学目标达到的程度高,这堂课就是高效率。那么教学目标是怎么回事?我们学了一些东西,将它确定下来,它包括认知目标、情感目标和技能目标,大部分课堂里应该有认知目标和情感目标,有些课要有认知目标,有些课还要有技能目标。三大目标领域里面,原来的应试仅仅管认知目标而不太管情感目标,原来的认知目标里面,老师们也只注意记忆方面的目标,不太注重认知目标里的其它内容,理解啊,掌握之后的应用啊。因此,我们对于老师们的备课笔记,教学目标的撰写,提出了一些建议,希望老师们在写教案的时候,教学目标表述要完整,完整到三个领域,至少两个领域。第二,每个领域我们推荐了许多专用词,让他把目标描述得更清晰。
有了课堂目标达成度后,我们就开始评议了。当时,每个老师都是评议对象。我们先组织一支听课队伍,14人左右,每天平均有8位老师去听8位老师的课,一对一。这8个人怎么产生?通过抽签决定。听完课后就打个分,他的教学目标达成度高还是低。后来教师反映这样听课不太公平,表现在2方面,一是谁有资格听别人课。所以第二年我们就改了,让第一年听课评议优秀的人占听课人的一半以上,让他们在去听别的老师的课,既奖励他,又使用他。也有老师提出,有的老师抽完签后就悄悄和那个老师打招呼,所以存在虚假的现象。我们进一步改进,召开会议,我们也接受举报,听课老师如果事前透露的话,那么他就永远不能再听课了,并且将之认定为是一种师德问题。这样基本上解决上述问题。评委又提出来,教学目标的达成程度,我们打起分来还是比较模糊,我们又改进一下,让听课人得到被听课人的备课笔记,参照老师在课堂上阐述的教学目标,依次为标准来听课。听课老师觉得还是很难评,尤其是情感目标难评。所以我们进一步明确那些教学目标达成度高的课程的特征,我们大致描述有三种特征,一是表达要清晰,二就是教学多样化,运用多种教学方式。三是课堂教学提问有心理学意义。然后听课的老师就可以具体去衡量这三项指标。后来又有人提出,教学目标达成度高不高,不是听课的人说了算,关键是学生说了算。我们就进一步改善,听课结束当场就发学生问卷,用来作为听课老师打分的参考。这样,我们质量管理、质量监控里最难得课堂教学的质量监控基本得到解决。开始的时候,我们一些教师上课教室的门都是不能被打开的,甚至还有个别教师上课前不准备教案的。现在局面好多了。
我承认,我们的这套制度在三方面存在问题:一是质量手册的条文的科学性和可行性存在问题,虽然我们两年大幅度修正一次,问题还是不少;二是执行力问题,那么多质量规定,有好些没有得到有力执行而成一纸空文,表面上看是执行力问题和细节问题,其背后是制度和文化问题,有待于我们进一步努力;三是质量评估的公正性和准确性问题对教育质量的衡量确实是一个全世界的问题。要是再谈到质量与创新的关系上去的话,这个问题简直就成了哲学命题了。
客观地说,实施质量管理,即使在执行力尚不到位的情况下,教师已感觉压力重大了。我对此办法不多,哪有轻轻松松就可以应对残酷的竞争的呢?
最残酷的竞争是什么?就是你死我活。对学校与学校之间的竞争而言,道理就这么简单。

6.机构变革 
以前一直听说政府机构改革,有的是要“精兵简政”,有的是要“转变政府职能”,我没有这方面知识基础,好象那归“公共管理”或“行政学”理论的研究范畴。不过有一条道理我还是懂的,机构是可以改动的,虽然伤筋动滑地可能难度很大。
在新沪中学任中层干部时,我经历了一次难度不太大的“机构改革”。那时我任教导处副主任,分管德育工作,我向校长提出要成立政教处,从教导处分离出来。那时刚上任,很想干一番事业,可是自己主抓的德育工作却缺乏独立性,既要向教学处正职主任汇报,又要向校长和分管德育的副校长汇报,觉得受牵制,想干的事往往一请示一汇报一两个来回受了耽搁,很不“爽”,那时在我们学校很重视德育,可管教学的教导主任总负责教导处工作,我觉得工作很难开展。向校长提出单独成立政教处时,我提出两条依据,一是教育历史上曾有“训导处”这样的机构,二是当时不少学校为加强德育,也成立学生处或德育处这样的机构的。校长很快批淮了我的提议,就这样,我获得了独立工作的权力。
到北郊学校时,我一开始就做好机构改革的准备了,理由很简单,我们是九年一贯制学校,至少要有保证九年一贯制学校管理效能的机构设置与之匹配。当时全校共44个教学班,设教务处,共有5位主任,一位管中学教学同时也是正职主任,一位是中学德育教导,一位是小学语文教导,一位小学数学教导,一位是小学德育教导。这五位教导副教导分工应该还是明确的,但是没有体现九年制特点,中小学间鸿沟还存在,他们分别的分管中学、小学、德育、教学的领导负责,协调具体工作的成本比较高,他们五个人在一起工作的效能,很大程度上取决于他们之间的人际关系,而不是共同目标。2001年,曲阳中学并入我校后,班级数增加到64个,而且还要分两个校舍办学,看来机构改革是不改也得改了。
于是,我研究了一下机构设是方面的理论,总结下来,一般对对学校管理的组织结构大约有如下三种隐喻,金字塔型、同心圆式、树型结构。
首先是最常见的金字塔型结构。那就是校长在顶端,然后是中层的各个部门和基层的各组室。学校干部包括三个层次,分别是校长、主任、组长,一层指令一层,下一层则向上一层负责。干部之下则是再是教师,最底层则是学生。这种结构的好处是显而易见的,就是行政效率高,校长一有指令,则层层贯彻落实。但这种结构的问题也是比较大的,你要让下级服从上级才能有效率,可是层层对上负责了,怎么能体现现以人为本的教育与管理思想呢?学校毕竟不是军队,过于强调了统一一律,很有可能牺牲教师和学生的创造性和主体作用。而且,我们那么强调教师服务于学生,而恰恰足处于金字塔底层的教师最了解每一个具体的服务对象,你让他只注意向上负责,那在现场操作中就不能采取许多灵活变通的办法以满足个个不同的需求了。
第二种是现在很倡导和时髦的同心圆式结构。这是一个最理想化的结构了,至少对学校而言是这样,学校以学生为中心,教师为外圈,校长和干部则在最外圈,这是一种与金字塔型截然相反的扁平结构,外层为里层,层层对内服务。这种结构显然将学生和教师置于了学校的中心位置上,学校实现了人格平等,教育服务的质量也一定会提高,但是缺点是行政的管理的效率会降低,甚至使学校成为“原子”状态而土崩瓦解。所以要建立这种结构的前提就是,除非全校建立起了超越一己私利的共同人价值理念,而目前看来,至少对北郊学校来说,那是一个遥远的梦想。此外,我还在担心,一旦实行扁平化、同心圆式的管理结构,教师的临时处置权扩大,而我们学校教师现有的教育服务水平是否都能承担起这份责任?我不得不慎重地考虑这些问题。另一个棘手的问题是,一旦真的将学生置于学校中心位置,强调教师作为教育服务者的作用,是不是意味着引导教师放弃教育权?这似与我国国情极不吻合。
我想我们学校的机构改革不能走极端,我找到了“树”这个新的管理结构隐喻,所谓树型结构就是让校长成为是根系,隐藏于地表之下,为全校师生提供养料;谁是树干和树枝呢?学校各中层部门为树干,各基层组室则为树枝,要求干部们承担起支撑起全校教育服务工作的重任,并为教师和学生输送养料;这样的话,教师和学生就是学校的树叶、花朵和果子。一所学校的繁荣靠着树的各个部分的努力,彼此间沟通与依赖、信任,各归其位。并且为发挥各自的作用,枝叶能做的事,树干不要去做;树干能做的事,根部也不会去做。我很欣赏这个独特的隐喻,因为这是一种自然生态型的管理结构,这种结构的真正之美在于,根与树干绝不与枝叶争绿夺艳。另外体现自然生态特征的是,这种结构下的机构设置不会是一层不变的,树枝(机构)的简与繁、疏与密,很大程度上取决于具体所处的生态环境。
这五年来,树的形象一直闪现在我恼子里,决定着学校的每一次机构及其职能的变革与转换,而且还将决定着未来的走向。
最先成立的是质量管理室,当时叫“质量监察室”,起于两校合并之际。2001年1月,虹口区教育局宣布曲阳中学与北郊学校合并,使北郊学校成为一所三校合并的九年一贯制学校,当时有64个教学班,三千名学生、二百二十多名教师,如何才能有效地管理这么大规模的学校呢?我们首先考虑的是要确保正常的教学秩序,保证最基本的教育质量,将三校合并的不利因素化解到最小,于是,赶在9月1日正式并校前,历时四个月的时间里制定了十多万字的《北郊学校质量管理手册》,规范了有关教育教学质量的各项规章制度。
有了规章制度,如果不严格执行,那么这些文字就形同虚设毫无效用。于是,质量管理部门便呼之欲出了。成立这个部门最大的难度就是如何实现质量监控的公正性,如果没有公正性,这个部门就不具有权威性了。当时我想到了“外来的和尚好念经”这句老话,延请外校经验丰富的退休校长担任部门主任,他一来只做一件事,就是接受家长和学生的举报投诉电话,.学期处理了五十五起,也奠定了质量部门的权威性基础,至今,这个部门已历聘了三任主任,每一任都做出了许多原创性的贡献,我为他们骄傲,有一次我对他们说,你们是第一名,是全上海学校教育服务质量监控的权威,我还鼓励他们终有一天要“著书立说”,让大家分享你们的经验和智慧!这个部门从无到有,现在已有相当稳定的“业务范围”,而且随着学校发展和家长、学生需求的变化,业务范围还应拓展,监控方式还须改造。
第二个成立的部门是信息室,这个部门要考虑如何更好地满足家长和学生需求。2001年5月小学招生,7月初中招生,我们感觉到很大的危机,虹口区生源数量锐减,家长择校风渐涨,周围民办学校和品牌对我们构成了很大威胁。当年教育局划给我的招生半径内学生人数仅38名,我们意识到,事实上存在着教育市场,学校与学校间存在着竞争关系,胜与败取决于学校在日益萎缩的教育市场上占有多大份额?如果我们不能招到足够多的学生,那么教师就业机会也会减少,由合并学校带来的就业危机将会影响学校稳定。 
但是拿什么来和其他学校竞争呢?除了“北郊“这块区重点高中的牌子,我们在校舍条件、师资、文化传统升学率、社会声誉等方面均无优势。于是我们遵从竞争中的“人无我有”的取胜之道,选择了“版务”战略,即将教育视为一种特殊的服务来看待,将学生作为特殊的服务对象,将提高学生和家长的满意度作为我们的新追求。
这个部门就是在这种情况下成立的。一开始这个部门就隶属于校务办公室,当时,这个部门主要负责各方面的信念的采集与发布,尤其是要对家长和学生的需求以及需求满足的程度进行调查,在2004学年开始时,我首次的这个部门下工作目标,要在去年基础上,提高学生和家长对我校所提供的教育服务的满意度一个百分点。令我骄傲的是,三年来,我校满意度从78.8%提高到了90.6%,并且实现了全校学生的全校本调查。本学期我撤销了这个部门,满意度调查职能转移给了教师民间机构“学生生命关怀与服务中心”的一个小组,从而完成了学校特殊历史条件下的特殊使命。
紧接着是学术与课程办公室的成立。起因是这样的:学校到底是是拿什么来服务于学生的呢?也就是说,学校提供什么作为教育服务产品令学生发展并使其愉悦的呢?我们不再将学生当作学校产品,而是认定课程是产品。学生怎么是产品呢?如果学生是产品,那学校就属于制造业而不是特殊服务业了,而且,假如学生是产品,那么出了次品,学校有没有“召回”或“赔偿”制度呢?显然没有,也不可能有。我们把学生当作是学校特殊的服务对象,如果学生是服务对象,那学校主要是用课程来服务于他们的,那么,课程就是学校主要的服务产品了。如果课程是产品,那么,学校就有必要对产品进行持续改进和开发。于是又一个部门于2002年上半年成立,那就是“学术与课程办公室”。这个部门真正的发展是在2004学年度,我们用“课程年”来促进这个部门的成长,并由这个办公室领导教研组长的工作。本学年我们又对这个部门进行人员变化和干部调整,也是第三任主任了,相信在这个部门的有效领导下,为期三年的全校性课程改进和开发工作一定会卓有成效。
随着这三个机构的相继成立,原有的教导处、政教处也被逐步取消了,于是在我们学校已经没有人再具体管理教育教学工作了,我们认为,质量就是“教育的固有特性满足需求的程度”,优质的教育就是让政府信任、学术认可、家长和学生满意的教育。我们已有的三个部门分别可以做到让三方满足了,质量室满足政府需求,课程室满足学术需求,信息室满足学生和家长需求,那么教育教学服务工作主要就由教师来自主完成了。
可是,教导处、政教处被取消后,并不意味着他们原来的行政职能也同时可以被取消,对教育教学工作的具体指导、协调、组织、服务等工作还是得有人来做的,那由谁来做呢?我们采取了两个办法:
一是成立三个学段,将九个年级由原来的中学、小学两段切割成了三段,来体现九年制的中小衔接特点,我还说三个学段分别取了个名字以凸显各自的使命,即一至四年级为存真段,五至七年级为承华段,八九年级为程远段,每一段派一名主管负责,我授权信他们,就象是“分家”一样把两个部分一拆为三,在管理上更为精细化了。
另一个办法是加强教师工作团队的自主管理,四年来我们建立了校内人力资源市场,鼓励教师以团队方式参加岗位竞聘,这些竞聘团队事先都准备好了“竞标书”,竞聘上岗后,他们的工作便由对上司负责改为对自己的承诺负责,他们的自主性得以大大加强,而干部的工作也越来越由临场指挥转为临场指导和服务。
在教导处、政教处被取消后,原为教导处管理的教育教学后勤这一块该由谁管?一开始,我们将这一块暂归校长室代为管理,但这并非长久之计,于是我们在2005年初,成立了“现代教育服务中心”,对这一块工作实行个人承包制,目前运转良好。至2006年还将成立教育后勤保障中心,这两个中心都实行竞聘上岗和工资总额包干,来提高工作效能。
大家都不太能接受没有德育管理部门的现实,管政教的岗位被取消后所留下的问题也许更大,上级部门要开个德育会议布置工作,我们连个对应的人员都没有。而且,学校是绝不能出现“德育真空”的尤其是传统的学校德育部门其实其主要作用未必在于德育,而在于“秩序”。
于是,我们也采取了两个办法来重新构建学校德育体系,我们一方面加强学生自主教育和自主管理,在每一个学段派了一名少先队大队辅导员来负责这方面的工作;另一方面强调“师生德性的共同成长”,在师德委员会倡议下,成立了教师志愿者组织的民间机构----“学生生命关怀服务中心”,一共吸纳志愿者65名,分为九个小组具体服务于学生生命成长方面的事业,让学校德育工作尽量远离功利。当然这只是个尝试,到底脱离了学校行政强制力之后,学校德育会不会发生大的问题,我没有把握说简单地说出肯定的话或者否定的话,理论上能做到的事,践了以后再说也不迟。
至此,基于学校发展态势下的机构改革已完成,各方面运转质量良好,虽然还存在一些问题,或许还存在一些潜在问题我们尚未发现。比如说,再好的组织结构都需要人来实现其功能的,对我校来说,教师素质的提升任务十分紧迫。考虑到人才培养的重要性,我们于2005年初,将原有的人事室更名为人力资源办公室,由这个拓展了职能的部门负责学校内训、人力资源配置、薪酬管理等工作,现在看来,这一职能转换是明智的,而且将由这个部门更有效地工作来开创学校新的未来。
我校绝大多数机构都不再直接指挥和组织教师们的工作,干部们的专业化水准提升得很快,他们成为了满意度调查专家、质量管理与评估专家、课程管理专家、人力资源管理专家,他们在各自岗位上积累起越来越多的管理经验和技术,这些经验和技术的增长,使北郊学校未来发展前景看好。2004年5月,我们开始尝试将部分管理经验和技术进行有偿转让,成立了一个私营的教育咨询服务公司,2004年9月,将有关材料汇编成书和光盘出售,2005年5月,与出版社签订出版合同,书名定为《三本手册管学校》。本月,又与一家电脑公司合作开展质量管理方面的软件开发。
机构改革是一场永不止歇的革命,正如树的长成,岁岁枯荣,顺乎自然,唯此,学校方可充满活力,生生不息。现在,我已将机构改革的重点由中层部门转移到决策部门,尤其是校务委员会和教代会这个机构,但因为涉及一些法律问题和校长权力问题,所以我对此项改革慎之又慎。
我认为,一种制度的建立起因于原有制度不足以为学校生长供给充分的力量,而这种新制度的建立之中和之后,又一定会产生新的问题。比如我校机构改革导致了如下问题:
1、 与教育主管部门的机构不配套,导致经常发生信息沟通方面的不对称。
2、 部门多于其他学校,中层干部也一定多于其他学校,导致管理成本增加,一是人员成本高,二是运行成本高,部门间的协同存在一定问题。
因而,下一步的对策一定是通过干部任期制、选聘制等制度安排,减少中层人数。4年来,学生人数少了一半,而相应的干部和教师人数却并未减少一半.至于未来几年,会增加或减少哪些部门,我无从预料。因为,学校如一棵树, 有多少树干,以及有多少树干格外粗壮均不完全取决于树根。
不过有一句行政学名言倒是应该常常记取:一个机构如果长时间不改动,那么她将渐渐忘记其本来的职能,而开始为机构自身谋取福利了。

7.干部制度 
没有好的干部,再好任何机构的机构也不能发挥应有的效用。因此“让谁来当干部?”,这是摆在我这个校长面前的绕不过去的问题。
有句话叫做“忠诚大于能力”,言下之意,干部必须忠诚于校长,服从于校长的权威,成为校长真正的助手。校长将自己的权力部分授予干部,而干部们却不忠诚于校长,反而使校长一方面授了权,一方面却并不十分信任,心中将信将疑,那么学校的行政效率一定不会高到哪里去。从自私的角度说,我这个校长想要过“安稳”的日子,十分希望下属忠诚,而且是无条件的。
我甚至愿意接受喜欢挑我毛病的干部,只要是出于公心,挑校长毛病的干部也许比唯唯诺诺的更值得信赖。可是,校长愿意接受和事实上能够接受,这是两回事,事实上校长总是偏爱忠诚者,即使是那些无不能的忠诚者,哪怕很显然的,现在的干部一代不如一代。
从普通教师的角度看,他们需要的干部却主要不是对校长忠诚。他们希望干部别太听领导的话,能多站在他们的立场上思考问题,能代表他们的利益。他们更希望干部就是他们选举的,而不是校长提拔任用的。
最理想的状态是,干部既能对校长忠诚,尽心尽力地行使好校长所授予的职权,又能代表教师的利益,能做到既令校长满意,又能让教师高兴。可是,理想终究只是理想,因为从目前情况看来,校长的指令和教师的意愿并不总是一致的,权力本质上是一种强制力,校长正代表着校内最强大的一种力量,强制着教师只能这样做而不能那样做,校长任用了一批干部,通过各种手段加剧了这种强制力。因而,校长所代表的行政权利实际上就是教师利益(权益)的“天敌”,即使校长和干部群尽可以用“人性化”的方式,比如经常“深入群众”,与群众“打成一片”,虽可表面上“温情脉脉”,其实质却也无法真正使“天敌”化为“统一体”。那些更希望自己能有所作为的校长,干群关系紧张似为必然。
这时,要回答到底让谁做干部这个问题,便成为一个两难。而干部也往往陷于校长和教师的“夹板”中,两头不讨好。在这种情势下,一个能做到“两全”的干部,实在是要么极具天份,要么面临人格割裂的危险。
而上述问题的角度也仅仅只是“忠诚”与“能力”之间的两难,即使在“能力”范畴内,似也有两难存在,校长也许更偏爱那些有行政管理能力的干部,他们应该能在复杂环境下独立处理问题以摆脱危机,至少在我看来,缺乏这一能力而总是向校长请示汇报寻求帮助的干部不是称职的好干部;而教师往往认为,优秀的一线教师才有资格当干部,否则哪有资格?人们往往认同“教而优则仕”,殊不知,管理与教学并非同一领域,优秀教师并非必然就是优秀管理者,那些缺乏管理能力的教师走上领寻岗位屡屡“误校”的情况绝不鲜见,就如我国封建专制史上的亡国之君有相当一部分乃杰出文人和艺术家一祥。
理想状态下,每个干部既能管理又能教学,但是我们不能苛求每个干部事实上都成为“两栖人物”,对校长来说,这样的“杰出的复合型人才”真是可欲而不可求的。如果缺乏这样的人才,或者凭大部分学校目前的糟糕的经济实力,要“购买”或“培训”出这等人才来,实在是不可能的。于是,我这个校长再度陷入两难,要好教师当干部还是好的管理人才当干部?
到北郊学校任职至今,干部问题一直困扰着我,常常想将自己从两难中拔出来。我必须尝试采用新的干部制度,得设想出一整套方案,让自己从困境中挣扎出来:
首先,我于2002年起在学校推行了干部选举制,当年由教代会投票从五位候选人中选出了一名年级组长,选举进展十分顺利,令我信心倍增,选举的当晚,我就为学校的教师刊物《草根》撰写了一篇文章,题为《为竞聘者颂》,称赞这是我校的一次“历史事件”。
接着03年、04年我们又接连选出了第一位中层干部和两位主管助理,04年、05年我们还各选出了两名后备干部送区教育局党委接受“后备校级干部培训”。
这一举措看来能满足教师方面的要求,显然他们希望干部能代表他们的利益,并且教学业绩和人品都要好。可是这样选举出来的干部,他们能对我这个校长忠诚吗?毕竟干部是校长的助手啊。
    为防止群众选举产生的干部光取悦于教师而不执行校长指令和不代表行政权力,我采取了如下措施:
1、群众选举的干部必须由学校党支部考察认可,以体现“党管干部”的原则;
2、干部选举产生后,需由校长聘任,如不聘任,选举无效,适时重新选举;如果二次选举结果相同,则校长必经尊重教代会的选择。
3、制订干部岗位职责,明文规定每一个干部岗位的“职、权、责”,使干部虽可不忠诚于校长,但必须履行公职,行使职权;
4、要求干部年度述职必须接岗往职责的具体条文进行;
5、对干部实施问责制,即,凡有不作为行为或工作差错所导致的事故,均应追究相关干部的责任。2004年,连我这个校长在内,共有6名干部被问责。
6、实施年度工作目标责任制,由校长室确定各项重要工作的具体的可量化的目标,并将这些目标落实到每个部门主管;
7、授校校办主任根据各项工作目标实行督办制。
8、实行干部轮换,一般不让一个干部在原有的工作岗位上干太久,这本身也有利于干部建立系统思维,也有利于通过轮岗帮助民选干部找到自己最佳位置.
在做了这些制度安排后,我希望北郊学校的干部问题不再是一个两难问题。
可是,任何一个问题的解决,都全在不同的质上引发新的问题。比如:教代会的选举公正吗?能保证教代会真能如想象中的代表民意而不被校长操纵?因此,又引出一个重要问题,那就是:究竟谁有权选干部 ?
“干部”是个外来词,我认为引入这个来自“日本”的词语对今天是有害的。普天之下,满眼望去,有多少人不是干部呢?在教育内部,至今教师还都是国家干部呢!干部一词管得太宽了。
    粗分一下,干部分两类,一类服务于国计民生,从事政府工作,为民众提供服务;另一类类似于教师,他们仅是一群受过专业教育训练的人,他们服务于国家企事业单位。
再细分一下,在政府部门工作为民众提供公共服务的人,也分成两类,一类是政治家,一类是公务员。政治家来自政治理念的党群组,他能否任职于政府部门取决于他的党派是否获得执政权力;公务员则是政府部门中的技术人才,他们一般没有党派之分,职位轻易不会变化。比如西方国家,总统或首相可以经常换人,教育部长也随之经常换人,因为他们是政治家;但幕后更多的公务员不会换,教育部长换了而部长以下人等均不轻易换。所以,如日本、意大利等国的首相总如走马灯似的上下台,而国家事务却井井有条,实在是公务员的功劳。
在国家企事业单位,所谓的干部,均不是政治家,而类似于公务员,凭着个人的专业技术能力受雇于政府,他们的职位也不受执掌政府的党派更替的影响,而他们个人的政治信仰也毫不影响他们履行公职。从理论上说,这些干部都服务于国家而不是政府,也不服务于党派,因为如果我们能区分国家、政府、党派的不同概念和功能,就一定会发现,政府是替民众管理国家事务的机构,而党派代表一种理念:即如何更好地管理好国家事务。
在一所学校,校长不是政治家,也不是公务员,而是“经理人”,而中层干部则更不是什么政冶家和公务员了,他们都是专业人才,他们的专业不是教书,而是管理,作为管理人员,他们的才能主要不在于上好课或教育学生;在学校,教师是员工,他们更不是什么干部了。
将那么多人笼而统之地称为干部是有问题的,尤其是将执政的政治家与公务员、校长、厂长、经理、教师、员工混称为国家干部,也许是“官本位”的遗韵,人们普遍认为干部是一个系列内的,而这人的价值主要主要表现在升官上,导致人们习惯地认为组长比教师大,主任比组长大,校长比主任大,局长比校长大。假如克服了官本位思想,我们就会接爱这样的思想:校长一定比本校的主任和组长权力大,但与教师却不可比了,因为行政人员与教师本来就不是一个系列里人专业,所以国内外有相当多的才人,他们宁愿当教师(教授)而不愿做行政人员,嫌行政工作远没有教师专业更自由而富有人性。
同样,局长比科长和科员要大,但与校长却不可比了,因为局长是政治家,校长是经理人,是学校经营者,是一所学校的法人代表,是个专业人才。局长如果很有才干,不一定一辈子当局长的,可校长却不同。所以,古今中外,有不少能干的校长都不选择当局长的,因为政治实在是另一个专业,许多人视为畏途。
说到这里,让我们回到题目上去,“谁有让选干部?”答案应该比较清晰了,谁选干部的关键在于权力来源于谁。
首先,国家的权力来自于人民,人民选出政府官员,替人民管理国家事务。有一群人,他们有梦想,希望执政,他们有没有资格执政,就要听从于人民的选择了。可是,让全体人民都投票是一件成本很大的事,所以一般来说全体人民只选出一个人(总统或主席),让他来聘任下属;或者由全体人民先选出他们的代表(人大代表或议员),然后由他们的代表选出执政者。为什么最高执政者要由人民来选举?关键因为执政权力的来源是人民。
那么校长作为事业单位负责人和法人代表,要不要选举呢?这也要看这个校长的校力之源头。
    如果这是一所独资的私人办的学校,校长由出资的那个人自己当或选一个人当就行了。因为该学校的权力来自于私人。
如果这是一所合资的学校,那么就由合资人先组成董事会,根据出资人的提资比例分割票数,然后投票决定让谁当校长。因为该学校的权力来自于共同出资人。
如果这是一所政府办的公立学校,校长由政府聘任,因为校长的职权来自于政府的按法律授予。
    在何种情况下,校长由学校全体教师选举呢?假如有一所学校,需要投资100元才能兴办起来,这时有一百个人组合在一起表示,每个人出一块钱让我们办学校而且自己也当老师,只有在这种情说下,这一百个教师才有权每人投一票表决选出校长。而全世界没有一个国家会实行全体教师选校长的制度,是因为没有一所学校的行政权力来自教师。
反而,国家为防止出资人主观地决定校长人选,就必会要求校长候选人的专业资格,说就是说,即使有个人有德有才,但没有受过专业技术训练,未被证明具备足够的教育管理方面的能力,照样不得上岗。这就在一定程度上限制了“官本位”的思想,“教而优则仕”随着上海率先实行的“校长职级制”而获得了将来可能被扭转的可能性。在这里,我想重申一点,永远不可能让教职员工选校长,这是荒谬的,虽然他们可以选村长,选人大代表,或许将来有一天,他们还会选区长、市长……
接着我们再讨论,学校教导主任这些中层干部由谁来选?教导主任是学校行政部门领导,学校为什么要设立行政部门呢?因为校长被政府授命全权管理学校,如果学校只有一两个班级五六个老师,那校长一个人管理就行了;可是政府为了降低教育成本,使绝大部分学校规模不小,这使校长忙不过来了,于是按照管理学原理实行能级管理,即成立若干部门来承担掉学校的大部分行政事务。为了让这些部门能按校长的意图运转好,所以要任命部门负责人,这些负责人不必教而优,而要服务并有能力指挥、组织、服务。校长选择了人选后,放心地将原来属于自己的一部分权力授予他。显然,中层干部要向校长负责,谁任命的向谁负责,这是常识。因此,结论是:中层干部不必由教师们选举。
可是,如果校长专断地任命中层干部,有可能选择的对象不受教职员工欢迎。校长完全可以不顾员工反对而任命部门负责人,但如果一片反对声的话,校长的行政权力会被不良民意而削弱;不良民意削弱校长的行政权力的事例在私立学校几乎是不可能的,因为私立学校校长有充分的用人自主权,反对校长任命的干部有可能被校长认为是反对校长本人,这对完全合同制的员工来说风险实在太大;但是在公办学校,虽然表面上就实行合同制,赋予了校长的人事权,但这种人事权是不完全也不充分的。至少在公办学校,员工的消极怠工不会受到过于严厉的处罚,因而公立学校校长一般比私主学校校长更关注民意,不会太不顾及民意而任意选择部门负责人。
虽然为顾及民意,校长会采取民主的方式来任命干部,但是,校长绝不会放弃任命干部的权力,因为放弃职权意味着渎职!
可是,北郊学校怎么让大家选干部了呢?因为:
1、北郊学校建立岗位职责,校长的个人意图也渗透于规章制度中了,即使民选的部门负责人也不致于为讨好员工而不守章程;
2、北郊学校建立了候选人参选前的轮岗锻炼制度,每个候选人都得受到全方位的观察;
3、北郊学校在建设学习共同体,一些信条被逐渐建立了起来,如:服务、扁平化、团队合作、个性发展和个人价值、民主与法治等等。
对校长来说,有些问题不得不预先考虑到,如果民选部门负责人是一场实验的话,那么这场实验的主持人必须慎重地将可能的风险降到最低,以最近北郊学校连续两年的区教育系统后备干部选举为例:
1、先成立学校党政工联合推选小组共十五人组成,其中五人是学校行政干部代表包括校长、副校长、校长助理、校办主任,五人是党支部代表包括党支部书记、支部委员、党小组长,五人是工会和教师代表包括工会主席、工会委员、学术委员会代表、师德委员会主任。党、政、工是学校三大权力系统,俗称三驾马车,这三方面的力量代表了学校的所有权力,即:校长所代表的行政力量有干部聘任权,党支部的力量体现在“党管干部”的原则上,工会的力量在于民主参与与监督权。笔者所谓的慎重表现在推委会内部要实现三大权力系统的均衡,即如果全部由教师来投票,那么校长所代表的行政系统岂不是渎职?党支部是不是就放弃在干部管理问题上的领导权?
2、谁能分别代表党、政、工?党支部书记、支部委员、党小组长都是依党章由全体党员投票选举产生的,他们当然能代表学校党组织;校长、副校长由政府任命当然代表行政权力,校办主任作为首席中层干部也可代表行政权力,而且代表行政权力的每个人都有十年以上行政经历,深得行政管理精髓,更有资格代表行政权力投票;工会主席、工会委员、工会组长均按工会组织法程度民选产生,他们最代表工会权力;学术委员会和师德委员会成员均由全校教师提名并选举产生,他们最能代表北郊学校教师。
3、张榜公布推委会名单,张榜公布后备干部候选人名单,通知凡对候选人有评价的教职员工均可以向推委会反映。党支部对候选人资格进行审查,必须是经过或正经历本校干部轮岗的教师,且无师德问题。
4、候选人按抽签号码逐一上台发表题为《如何将学校理念化为教师行动》的演讲,并回答推委会提出的问题。推选程序规定每一个候选人都必须回答分别来自党、政、工提出的一个问题。
5、推委会被要求公正评价,为防止有不公正的投票,推委会成员不得在选举前和选举后向任何人发表个人对候选人的意见;推委会之间不得商议和讨论,坚持独立秘密投票,且两个投票人间必须隔一个座位。
6、投票完成后由教代会行政监督小组负责计票,为显示程序公正,防止个别推委会成员的极端打分,计票时去除了最高分和最低分,即15张票只计入13张;计票结束后当场唱票,公布推选结果。
7、竞选过程欢迎教职员工旁听。当时正有两支外省市的教育代表团在我校考察,观摩了全部过程,并得出了和推委会一致的结论,认为两位当选者在管理专业上的能力超出了其他候选人,优秀教师并不一定是好的干部,好的干部一定要有全局意识并建立系统思维。
就这样,一位、两位、三位……最终每一个中层干部岗位都将按这样的程序选举产生。每次选举,都是几人欢喜几人愁,面对选举结果,学校里各种各样的议论和猜测都有,人们显然在动真格的选举活动中学会真正的民主选举,学校形成的选举文化,应该是学校现代文化的重要内容。在选举问题上,议论最大的就是公正性问题了。也许永远不会有结果公正,即不会是每个人都接受结果,关键看程序公正不公正。
我想,随着时间的推移,人们会越来越认识到干部这个太过于广义的词必须做狭义的区分,在学校里,教师不是国家干部,校长和干部们则不是官。但愿这一天早一点到来。
到那时,我们一定会比现在更明白,让谁选或聘学校干部,又让谁来选国家官员。
明年可以说是我校的“选举年”了,有不少中层干部三年任期满了,他们中不乏数十年的老干部,选举是无情的,人是有情的。我担心落选者,他们能不能安然度过这个人生难过的坎……

8.校内民主 
我在好多方面都很固执,比如虽然我想通过制度而不是我这个人来治理学校,于是只顾着建章立制,只顾着发扬学校民主,哪怕成本很高、见效很慢也在所不惜。我们当校长的,时间一长,就容易专制起来,因为那省事啊,效率高,一搞民主,什么事前要商量商量,往往花费太多的时间、精力,不值得。好多人批评我搞“花头”,什么是花头呀,不集中精力抓教学质量就是搞花头,可我固执地搞那些花头,立志要在北郊学校建立费时费力的民主管理制度,这条道我是走到底了,哪怕被所有人说。
我相信民主管理是有好处的,首先比放任型管理好,这种管理方式其实质就是放弃管理,对一切听之任之,最终会导致学校处于无序状态,干部们站着毛坑不拉屎,他们的不做为,使学职责不分,好坏不分。
民主管理也比专制型管理要来得好,这种管理方式就是校长牢牢把住管理权,事无巨细,管到学校的每件事、每个人、每个细胞,专制的缺点是以校长的标准作为标准,追求统一一律,扼制了原创,教师个性潜能得不到发挥,人际关系紧张。我非常厌恶专制管理,因为那是学校不良人际关系的根源,为维护专制管理,校长需要用种种手段来控制,比如怀疑、干预、管束、听小报告、控制信息发布、收买人心等等。
中国几千年文化中这套治理术实在太高明太发达了,而在这些手段下学校怎么会有良好的人际关系呢?在专制管理的学校几乎无法实现正义,除非校长全知全能,洞察一切,是清天,否则难免有偏见,难免有时会有些小情绪和小冲动,而如果并不全知也非全能,偶尔有些偏见、情绪和冲动,那就不会有公正的判断,正义就无法实现了。而且,将学校命运寄托在一个人身上,风险太大,专制管理要获得成功,必须要校长全知全能,可惜我承认自己不是那么完美的人,也很少有校长真正完美。
我设想的民主型管理是这样的:北郊学校有完整的规章制度来代替了人的管理和干预,学校里每个人的各项权利都得到尊重和维护,教师和学生都有更大的空间去实现其个人价值,校长是学校制度的设计者,然后通过授权依照制度进行管理,而不是直接的管理者。我迷恋民主管理,是看重民主的优点:北郊学校的教师个人价值和个性追求成为可能,教师原创力获得解放,学校持续创新,人际关系趋于简单和谐。民主的才有人与学校的可持续发展。学校是一个组织系统,对学校这个组织来说,排第一位的利益是组织本身生存与发展的利益,这是学校最大利益。那什么样的学校活得长(生存),而且活得越来越好(发展)呢?我看主要靠人才, 唯有人才,尤其是创造性的人才是学校真正的财富。
其实我们学校里每个人都应该是人才,但为什么有个性、有创造力的人才却总不那么多呢?如果放大到中国,有世界上最多的人口,可为什么却在几乎所有领域里都只能跟在别人屁股后面学呢?那可能与我们数千年的专制文化有关。再看学校,如果在专制管理下,所有人聪明都聪明不过校长,提拔的干部也可能一代不如一代了,而民主管理制度下,只要你行你能干,你可以为学校创造价值,我这个校长可以什么都听你的,为你服务我心甘情愿,理所当然。只有民主制度下才有人才辈出,专制制度下“万马齐喑”。过去有句话叫“乱世出英才”,乱世怎么出的英才?我想一方面是因为乱世了,顾不得那么多规矩了,英才才没有被压抑,另一方面,乱世里统治者自顾不遐,没有余力专制了,权也集不了了,英才出来了。英才从来不是有计划地靠我们这种模式“培养”出来的。学校持续发展关键靠人才,而民主管理出人才,专制管理杀了人才,助长了庸才。
因为固执地迷恋民主管理,这些年来,我做了不少与教育教学无关的“傻事”,至少那与升学率无关。
第一件事是让教师充分知情,教师有权知道学校真实情况,不知校情哪来参与政务,哪来作主的可能?我们学校有一名校办的干部专管校务公开,还在校务公开栏之外三开了不少新的公开途径,要求重要校情下传的时限是四十八小时。因此学校行政应定期主动地做好校务公开工作,为使教代会如需要获得更多的校情信息,我还在制度设计时安排了质询会和听证会,让大家可以从被动地接受校情传递到主动地获取信息。我很骄傲的是,北郊学校的校务公开工作是全虹口区教育系统内最好的。
第二件事是要确保程序公正。我现在越来越感觉到程序公正几乎就是民主的灵魂了。校内选举也好、竞聘也好,最终所做的表决也许并不是结果公正的,可能谁都无法保证结果一定是公正的,但我们都必须要有风度,一起来要尊重结果,哪怕不公正的结果。凭什么都要尊重结果呢?我想,那是因为如果作出表决的程序每一步都是公正的,如果程序公正,我们可以认为表决是公正的。
有不少老师现在也渐渐明白了程序公正的重要性了,一开始实行投票制度时,对结果大家往往议论纷纷,我是一本正经地不厌其烦地做解释,有位老师对我的公平性动机与学校制度公正性问题有怀疑,在学校网上展开了讨论,我是这样回答他的:
“不仅据您所知,而且据我本人所知,我根本做不到公平,不仅我本人做不到,世界上任何一个过去的或现在的伟大人物都做不到公平,原因是公平必须用理性才能做到,可每个人都是有情感的,而情感又是无法根除的。那么现在假设伟人都只具理性而没有情感,依赖伟人的理性就能公平了吗?也不能,因为人类的理性从来就是有局限性的,没有人能洞察一切并公正地评价每一个人,更何况被评价的对象是人,人有多面性和复杂性。希望某个人会公平,那是奢望,只有无所不见的神才公平。
虽然人是不公平的,但是可以希望制度是公平的,因而人们越来越摒弃人治而追求法治;但是法治就 一定公平吗?也未必,比如法治不能保证每个人生来就平等,有的人力大无比,有的人手无缚鸡之力,有的人健全而有的人残疾,有的人父母有钱他得了钱也就有钱,有的人生来贫寒,有的人聪明不废力就成功,有的人笨一些虽努力还是失败,有的人生在上海城市,有的人生在贫瘠的西部农村,法治能让每个人在起点上公平吗?不行,做不到;法治能让人们最终的结果公平吗?也不能,看看国外那些法治国家的法庭吧,有多少判决令各方满意?再看选举,民主党以微弱优势取胜,共和党会觉得公平?失败者从来不认输,总是觉得结果不公平。看来法治也管不了结果的公平。
既然这样,人类社会靠法治就不能实现公平?非也,人们到底还是会妥协的,人们不再苛求起点和结果的公平了,转而追求程序(过程)的公正性,人们认为虽然我们生来不公平,结果也未必公平,那就让游戏过程中的规则对每个人都一样吧,因而,所谓法治就是特指让程序公正的一种治理方式,舍此,世俗世界将完全没有实现正义的可能了,那就都要去“革命”或找上帝了。
那程序怎么才可以公正呢?万一某人制定的程序本身不公正怎么办?让大家讨论决定吧,大家一起讨论就叫民主,所以民主先于法治;可是大家一起讨论的话,中国人那么多,怎么讨论呀,所以派代表吧,所以有了低成本的代议制民主;民主就是多数压倒少数吗?不对,否则可能是“集体暴政”,真正的民主又往往保护少数,要保证每个人说话的权利,哪怕他说的话大多数人不爱听,因此,民主的前提是言论自由。知道我为什么不将您的“谬误”删除吗?是因为我捍卫您的言论自由,为什么言论自由重要,是因为一些言论今天看来是谬误,换一个时间地点说不定就成了真理,人们早就认识到真理不是绝对的,所以大家才可以谈呀,否则一个人说了算,不就存在终极真理了吗。
现在,你大约应该明白我在北郊学校所做的改革的用意了吗?
基于这样的考虑,我特别重视学校制度方面的程序公正性问题,越来越着迷于此了。”
第三件事,也就是最重要的事是我校教代会自身建设。学校民主主要是靠教代会的成功运作来实现的,而目前学校教代会明显不能承担此任。对教代会的改革势在必行!
首先是要让教代会的产生具有广泛代表性,能真正代表教职工利益,并有能力有积极性参政议政。我提推行了教代会代表候选人自荐制度,然后由教师投票差额选举产生代表。进一步的改革是教代会常设机构-----工会主席的公开选举制度,我们允许每个代表都有被选举权,然后竞选,如果教代会本身都不民主,我们还能期待教代会居然能在学校民主管理中发挥作用?
其次是授予教代会更实在的权力,让教代会摆脱可有可无的尴尬境地,这个实权主要是选中层干部、评议所有干部的权力。刚才我已介绍过这方面的情况了,教代会拥有了按一定程序选评行政干部的权力后,权威性才可能被建立起来,构成对学校行政力量的有效监督和制衡。
再次是要对教代会进行适当的“专业”分工,按照我们的教代会条例,教代会共分四个专业小组:行政监督小组、规章制度起草小组、学校文化小组、维权小组。我希望分成小组后,建立各小组的述职制度,促使教代会能正常地、自动地工作。民主不仅是一种意识,也是一种能力。教代会代表们理应具备这样的能力。
最后是要教代会学会开会。教代会组织规范运行的一个条件是有规范的会议程序制度,没有会议则没有教代会,我们确定了教代会各类会议的程序,要求教代会庄严地坚守每一道程序,一步不能少,促使教代会的效用真正发挥出来。对我来说,现在应付教代会中最紧张的就是质询与答辩,每要通过一项重要文件我都如临大敌,振奋起全部的精神。映象最深的是2004年八月的教代会,那次是要讨论通过学校新三年发展规划,大家疑问较多,光即兴回答教代会提问就耗了我两个半小时。
第四件事是要让行政权力从学术领域内逐渐退出来。学校存在着教育学术领域,这个领域应该是比较自由的和开放的,教师在这个领域内的平等交流,才有教育创新。但是,往往在中小学,因为行政力量过于强大,使这个领域内也由学校行政权力提持,学校行政权力讲的是等级与服从,一旦侵入这个领域后,容易压抑学术领域的自由空气,最终使学校创造力窒息。所以民主管理改革的一个目标就是要使行政力量归位,修复学校学术空间,保障教师的教学与学术自主权。但是,行政力量从学术领域内退出后,万一学术力量培植不出的话,是不是会形成学校学术空虚呢?因此,行政权力的退出是渐退的,一边退一边要小心而耐心地培植学术力量。这可能是个漫长的过程。我校与2003年着手成立骨干教师组成的学术委员会,给予这个委总会几乎所有的学术权力,包括评议教师,组织教学研究活动,引进教师,评聘职称等等,可是这个委员会至今还不能独立有效地按章程开展工作。我想原因是多方面的,我知道,拥有民主权利和实际用好民主权利不是一码事。但是,我愿意继续等待,总会等到那一天的。
我刚才说到自己很傻,我想我傻太执着于民主这个伟大梦想了。在我看来民主是全人类的梦想,但全世界并无一处可以宣称已经完全达到了民主的状态,民主是追求,不是一种现状。因为民主受物质条件的限制,民主还需要人的民主素质。尤其是在一个民主社会中,要求能行使民主权利的人有自主性、有理性、有知识文化、有教养、有公心、有道德。因而,当我们试图建立学校民主管理模式时,这是一个过程,也许是一个永远都无法达到的终点。我有时自嘲自己是“堂吉诃德”,独自在向风车宣战,虽不断遭遇挫败,做些吃力不讨好的“向我开炮”的事,可我愿意。
我认为,当前在北郊学校要使民主管理逐渐化为现实,必须完成许多方面的转变。主要是观念的转变,随着观念的转变,在四个方面都将有所转变,一是权力从无限转化为有限,二是权利从不自觉到自觉,三是制度从纸上到行动上,四是文化的根本转变。其中特别重要的是学校文化的根本转型。民主管理制度要真正执行,需要民主的文化和价值观的支撑,我认为在所有转变中,最艰难的也许要数文化价值观的转变。

9.竞聘上岗 
2002年起,我们开始尝试教师竞聘上岗。教师竞聘上岗并不是我校首创,事实上我们也没有向任何其他学校学习过具体操作过程,更没有去寻找什么理论来支撑我们这一改革举措。所以我可以自豪地说,我们北郊学校的校内教师竞聘上岗虽不是首创的,但却是原创的。
这些年来,我校的每一项改革的举措,都是一次大的折腾,对教师来说可能都是折磨,我很理解教师的痛楚,虽然我自诩为彻底的“人道主义”者,我的折腾教师的本意并非为他们制造痛苦,但客观上来说,有不少教师在经受一场又一场洗礼,这四年多来,一直没有停下变革的脚步。我在教师大会上说,我这个校长就是要折腾大家的。而在所有的折腾中,竞聘是最折腾人的一项,几乎没有人可以是旁观者,竞聘到第四个年头了,北郊学校已“无人可逃”。
有人猜测我推行竞聘是一种谋略,因为我们学校人员富余较多,而且三校合并,校长要裁员拿谁开刀呢?所以用竞聘的方法最简单。我想如果这样揣摩我强力推进竞聘的意图的话,那未免也太小器了些。竞聘在我校绝不是解决人员富余问题的权宜之计,事实上,竞聘已经成为一种制度,是学校人力资源配置的一项核心制度,并且,随着这项制度在学校里逐渐扎下了根,必将形成学校新文化。不仅如此,竞聘还将这些年来的几乎所有的改革成果整合了起来,并激活了一些形式化了的未必真正有实质成果的假变革,我认为,对教师来说体验竞聘过程是一种宝贵的人生经历,而对学校而言,竞聘则再造了学校的中枢神经。
竞聘上岗的实质是改变人力资源配置的方式,即由校长安排教师工作岗位变化为由“市场”手段来调节。假如某教师以前不被聘任,可能被告知,你不能胜任工作,对不起,你不被聘用,按照法律,校长作为法人代表有权聘用或不聘用教师,长期以来我们一直是这么做的。而现在,做假如某教师不被聘任,我们不一定告知他不胜任工作,而可能告知他不被需要。教师是劳动力商品(这可不是歧视教师,我这个校长也是劳动力商品),劳动力商品和其他商品有共同之处就在于,之所以被购买,不仅取决于其本身的品质,还取决于需求,甚至主要取决于需求,当一件商品稀缺,可能需求就会增加,而需求增加,则价格上涨,价格上涨则供应就会增加,供给越是充分,价格则自然回落。市场就是一只看不见的手,在调整供求关系。我认为,引入市场机制来配置校内人力资源对于打造一支高水平的师资队伍是有利的,我甚至认为,目前还没有比这种方式更好的方式。你想想我这么说到底有没有道理?学校人力资源市场上缺好教师,应为稀缺,这种需求很强烈,所以供不应求,价格上涨,这样的话,好教师受到了鼓励,而平庸的教师则不被需要被淘汰,你想,学校里是不是好教师会更多呢?
按原本的方式配置人力资源其实是“计划经济”式的,这种方式不太顾及需求,也就是说不太顾及同事、学生、家长的需求,因而即使他不受欢迎却也可能被聘用。当然,更有可能出现的情况是,他不是不被需要和不受欢迎,而仅仅是被校长需要和仅受校长欢迎。我觉得这正是传统的学校用人制度的严重弊端之一。
竞聘的一个核心的词叫“竞”,也就是要用竞争的方式来换得被聘用的资格。有不少教师反对竞聘,或者是在迫不得已的情况下参加竞聘的。即使大家明白竞聘的好处,可是一旦真的要参与竞聘了,却往往不太情愿。我想假如现在做个民意调查,问我们学校有多少老师赞同竞聘的,估计可能未必超过半数。教师怕折腾,其实没有人喜欢折腾的,有的教师之所以选择教师工作就是为了过安稳的生活,我们不能轻易否定说这种生活方式是不对的是错误的。有些老教师在教育岗位上工作了那么多年,他们也已无法适应激烈的竞争,我们搞改革的目的是要造福于学生的,但是也不能过多地牺牲教师的利益,尤其是不能让老教师无所适从。另外还有一些工作很努力而又默默无闻埋头苦干的教师,他们有的不屑于或缺乏表现力来参与竞争,你知道,竞聘是需要表现力的。基于这些考虑,我没有采取一刀切的办法,而是逐步推进,直到今年已是第四个年头了,还没有在本校实行全岗位竞聘。
第一次尝试是选六年级年级组长,当时有五名教师报名,选下来是张勤老师当选,我们给了她每个月的特殊津贴。这是一次竞聘实验,一方面为之后持续展开的各类竞选和竞聘活动积累了经验,另一方面是告示了全校,竞争上岗已然开始。选完之后,我写了一篇文章发表在学校教师刊物《草根》上,名为《为竞聘者颂》,讴歌那五位勇敢的竞聘者,从此,“在竞聘场上每个人都是胜利者”便成为我们常常要说起的一句话。张勤老师任年级组长已四年,今年送完初三后,她的任期也将界满,她是一个“平民化”的组长,特别关心同事爱护同事,做事干练,也很大气,有全局意识,在她带领下,这个教师团队正在创造奇迹。
当年还进行了九年级教师竞聘的尝试,当时我们采取组阁制。先是给九年级下工作指标,有升学率指标和满意度指标、高效绩团队星级指标等。然后由教师报名,年级组长在报名的教师中选出班主任,再由班主任在报名的教师中选出任课教师。我们连续三年在高年级采用“组阁制”,这三届毕业年级都达到或超过了工作指标,至少在升学率这项最重要指标上,连续三年都业绩突出,2003年完成64%,2004年完成68%,2005年完成75%。我分析下来,他们成功的原因主要在于“团队合作”,为了完成本年级和本班工作目标,年级和班级团队的合作精神加强了,你知道,学生参加升学考绝不是只考一门的,如果教师间团结不好,往往在教学上不能协调一致,平时只比平均分,容易导致“单科突进”,将一门课的成功建立在其他课的失败上,最终成功了某学科,却危害到学生利益。过去我们那么强调团队合作,天天喊大声喊也没有多大用处,但通过竞聘制度安排,取得了较好的效果。
这两次实验显然增强了我们的信心,于是,我们决定,在三个学段的起始年级开始全岗位竞聘,即一、五、八年级竞聘,聘上后,签订工作合同分别为4、3、2年。其中八年级采用组阁制,一、五年级则是包班制。
首先是报名阶段。学校人力资源室公布待聘岗位和任职资格,教师有意愿的话填写竞聘意向书。03年五月的竞聘,我们发现有个好现象,就是一部分小学教师报名参加5年级竞聘,这是我很乐意看到的,因为我们是九年制学校,要使“九年制”成为“九年一贯制”,中小学师资的流通是必须的,我希望学校能有一批中、小学“两栖”教师;另有一个情况引起我注意,那就是很少有教师报名竞聘小学一年级,可能因为我校小学老师比较团结,不愿意为竞争牺牲了和气,也可能因为小学女老师们占多数,大家往往比较矝持,为此我比较着急,亲自召集了全体小学教师会议,“晓之以理、动之以情”,还当场承诺凡竞聘一年级上岗的教师享受特殊津贴和办公电脑,享有设计教室的权利,如果竞聘了而没能竞聘上,学校负责安排工作而不会让他下岗,可如果合同已满而不报名应聘的话,则视为无上岗意愿。在这样的“威逼利诱”之下,小学一年级共有l4名教师参加一年级竞聘,占当时小学教师的三分之一。
然后由人事部门对报名对象进行资格审查,主要是学历、资格证书和师德、工作业绩等。审查完毕后公布“市场准入”名单。这个过程中,学校领导会帮助教师作一些咨询服务,帮他们分析寻找自己最适合的工作岗位。但这种帮助是极有限度的,因为真正能发挥效用的市场,最忌讳行政干预。
名单公布以后,请他们自由组合成教师团队来承包班级。教师们开始寻找自己的搭档,那些有共同价值追求、志趣相投的教师自动地组成了竞聘小组。也有找不到搭档的,我们几个行政领导再次为他们服务,但同样,我们不干预他们的选择。有人问我,让教师自愿组合会不会造成有的团队很强有的团队很弱?我是这样回答的,首先,每个人都最强的那种教师团队未必是高效绩的,团队的效绩在很大程度上取决于团队成员的共同价值理念、目标和合作方式,每个人都不是最强的,却也有可能取得最好的业绩。我们先将教师组成团队然后再进行竞争,可以避免因个人与个人之间的竞争而导致人际紧张,这种方式我估且称之为合争。
接着,我们要求每个竞聘团队在规定时间内写出“竞标书”,竞标书有固定格式,主要是任职年内的规划,包括教育理念、目标、特色、课程、质量、服务、资源需求等。这是一个十分重要的环节,写竞标书就是一个学习的机会,是自主的创造性学习的机会,也是教师团队合作学习的机会。我相信这个阶段里,教师们的收获会很大。在这时,学校领导的咨询服务也是重要的,但总的底线也是只服务不干预、不强制。
同时要公布竞聘程序和推委会名单。因为这是竞聘公正的决定性的两个因素。首先要事先公布程序,校长室起草了相关文件,然后即召开教代会听证会,公开听取意见;之后公布推委会名单,张榜在校务公开栏里,如无人提出反对,则正式确定。推委会成员主要由几种对象:一是学校管教育教学工作的学校领导,占三分之一;二是学术委员和师德委员,也占三分之一;还有三分之一则是教师代表和家长代表。我们对推委会进行培训,要求每个成员独立投票,克服私念,公正立场,还宣布了若干条纪律,主要是不透露个人意见,使是投票之后也不应向任何人说明自己投票情况。我想这是非常重要的一个环节。第一次组成推委会时,有教师提出质疑,认为有个别成员本身的教育教学水平不足于评判他人,到第三年时,已没有这方面的议论了。
最激动人心的就是竞聘场面了,我想每一位亲历者都会受到震撼,都会难以忘怀的。首先是各主管部门公示他们中每个人的业绩,有质量的、学术的、受欢迎程度的、个人专业发展等方面的情况,接着是每个小组上台演说,然后是答复程序,然后推委会投票,接着是公开亮分。第一年,一年级有七个教师小组竞聘,共四个小组获选;五年级五个竞聘团队选了三个。竞争是残酷的,但是,人的各项潜能,他们的风采、智慧、情感也在那紧张的瞬间爆发出来,不仅激动了自己,也激动了在场的所有人。
竞聘完毕之后,由我当场和他们签订岗位意向书,人力资源室将竞聘实况以“校务通报”方式于第二天发至每一名教师手中。
  可能又有人要问,那么落聘的教师怎么安排?我想,任何改革都不能太伤害到教师利益,否则再美妙的改革方案也不会获得真正的成功。事实上这四年来,从没有一位竞聘者因为竞聘失败而下岗的,我再三向教师承诺,竞聘的目的绝不是让人下岗,而是激发教师的自主性和创造力,从而造福于学生。一个自主自立的人,一个有独立人格的人,一个高度职业化的人,才有蓬勃的创造力。什么才是自主的人呢?我认为一个自主的人一定符合三个特点:一是能选择,他知道自己需要什么,知道自己的长处和自己适合做什么,然后他做出了对自己负责任的理性选择;二是他有能力按自己的意愿和个性化方式生活和工作,而不是盲目地听命于别人;三是他对自己的行为结果承担责任。竞聘之后,我觉得我们学校的一个很大的特色开始形成,那就是每个班级、每个年级都有特色,一个又一个教师团队开始学会为自己的教育梦想而努力。于是在2004年,我们适时提出了建设“负责、多元、协力”的学习共同体的设想,我们感觉到北郊学校的希望在此。
教师竞聘后,逼迫学校行政管理转变职能和方式。因为每个教师团队都按独自的竞聘承诺自主地开展工作,学校只能一年评估一次,而评估也只是由推委会投出信任票或不信任票。教师有了更多自主权之后,行政领导的工作将主要是为他们提供服务,可具体怎么服务呢?强调了服务之后,还要不要有统一集中的管理呢?
也许,教师竞聘留下了一个更大的问题交给了学校行政干部们,教师对干部们由原来的盲目服从变成了越来越挑剔,这时,干部们怎么办?北郊学校干部不好当啊,而且到教师真正学会自主的那一天,干部就更不好当了。

10.课程产品 
教育是一种特殊的精神性服务,可学校拿什么服务于学生呢?也就是要问:到底什么是学校教育服务产品。
很多人将学生视为学校教育服务产品,我们习惯于将教育当成是“来料加工业”,学生招进来了,他们是“原料”,经过若干年的加工(教育)之后,到毕业时,学生成了最终“产品”。为了使最终的产品“品质优异”,对“原料”的精挑细选就成为优质产品制造过程中的一个关键性环节了。一些重点学校沾沾自喜于他们培养了多少多少优秀学生,殊不知他们其实进的是什么“料”?我反对将学生或他们的素质提高的辐度当作学校教育的产品。
如果教育将学生或学生素质的提高程度视为学校教育“产品”,那么学校教育便被理解成了制造业而不再是服务业了,这时,学校的顾客是谁?长期以来我们教育中顾客缺失,导致学校中学生甚至家长公有没有受到公正的平等的对待。假如学生被视为“产品”,那么对产品实施“生产”或“加工”的企业(学校),就不仅可以以“精品”(优秀毕业生)骄傲,同时更重要的是要为大多数“次品”(一般的或不合格毕业生)负责任,而事实上,没有学校愿意或有能力为“次品”付出代价。所有产品在出厂前都必须经过产品质量检验,如果学生是产品,而当这件产品被检验为不合格或有瑕疵,学校可以轻易地寻找到一句精典的托辞:教育是学校的事,也是家庭和社会的事,必须由学校、家庭、社会通力合作方能获得优质产品,言下之意就是学校根本无需为次品承担麦任。如果学生被检测为次品,导致次品的原因十分复杂,几乎非人力所能精确分析学校方面的责任,这对于改善学校教育服务质量是不利的。即使我们认识到学校必须关注学生“素质提高的幅度”,可也因为素质及素质提高的幅度均是难以测定的,因此,这一认识无法根本改善现实的教育,使消极的“生源决定论”大行共道。
最大的问题其实这在于,一旦学生是产品,是被“制造”或“加工”的对象,那么为了提高质量,就可以不择其手段。将学生视为可以任意操控和灌输的“物”而不是“人”,这是学校教育中存在的最大观念问题,如果不将学生作为服务对象而依然当成待“制造”或“加工”的原料或半成品,这是非常不利于以人为本的理念化为现实行为的。
学生不是学校教育服务产品,衡量学校教育服务产品质量也绝不能简单地测量学生素质为准,那么学校教育服务产品究竟是什么呢?我坚持认为学校课程是学校教育服务于学生并促进其发展令业的愉悦的精神性产品。
学校正是主要通过课程来服务于学生的,优质的课程产品促进了学生的发展并令其愉悦。教育目标是通过课程来实现的,学校课程包括国家课程、地方课程、校本课程三个部分。如果将学校课程视为学校教育服务产品,将使产品质量因为能实现检测而更为有利于质量控制,我们认识对课程产品质量的检测主要有三个检测标准:1、国家课程标准。2、学校办学理念与质量标准。3、学生发展与愉悦程度。
每一所学校都有自己的教育产品。教育产品是国家课程计划、学校文化、顾客需求三者相结合的产物。从广义上说,学校的课程受一定的时代、社会形态条件下的历史传统、文化背景、政治力量、国际潮流、教育制度等因素的影响,尤其是当前素质教育改革的目的、目标体系,反应了全民族“知识观”、“人才观”、“质量观”、“教育观”的变迁,引发了二期课程改革,也就是全国领域内的教育产品改革,体现了某种国家意志,不同学校的教育产品因为体现共同的国颁课程标准而带有共性。
但是,不同学校不同的学校文化中的不同精神传统、价值观、态度、行为方式等也同时作用于课程,表现为对同一课程标准下的多种教材的选择,对同一教材中内容的取舍,对同一教材中同一内容的不同处理方式,客观上使不同学校的教育产品却带上本校的印记,如同一个商标和一个品牌。而教师作为教育产品的直接提供者,因个人不同的素养水平和风格,也会使课程带上自己独特的印记,也如同一个商标或品牌。加之二期课改主张开发地方课程和校本课程,更打破了千校一面的局面,为学校自主形成在本校学校文化引领下的教育产品----学校课程体系创造了条件。
  此外,不同学校生源的差异性和学生个体的差异性,使学校和教师在具体提供教育产品时,不得不研究学生的群体的和个别的差异性,随时对标准化的教育产品进行必要的加工处理,方能取得更佳的课程效果,提升教育服务的顾客满意度。因此,事实上,每一所学校都有自己学校的教育产品,只是产品个性与质量上存在差异而已。一所名校赢得社会声誉的真正原因是优质的独树一帜的名牌教育产品。
将学校课程当作教育服务产品来看待,就要对产品进行检测和改进开发。
首先,因为学校课程是国家意志、学校文化、顾客需求三者共同作用的结果,学校教育产品质量必须以如下方式接受来自三方面的检验:1、接受政府的教育主管部门、督导部门对教育产品质量的评估,主动接受教研室及其他教育中介机构对质量的评估、指导;2、学校制定教育产品的质量方针、质量标准、质量过程,可成立专门的质量监督机构,对质量与质量的实现实施有效监控和评估,并根据质量评估结果进行奖惩;3、顾客对教育产品质量进行投诉监督,学校成立机构或赋予某机构职能,研制顾客满意度调查问卷和调查程序,实施满意度调查,并根据调查结果给予奖惩。
因为学校课程是国家意志、学校文化、顾客需求三者共同作用的结果,而这三大影响学校课程的因素都处于剧烈变化之中,这就要求学校及时作出调整以适应变化。时代和社会经济文化的变化、以及这些变化对学校文化和顾客需求的影响都应该成为学校变革的动力源,学校变革的核心内容就是改革课程与教学,也就是改革学校教育产品和提供服务的方式,而学校适应外部环境的变化适时作出变革,就是要改进原有课程使之更符合新的课程标准、变化着的学校文化、变化着的顾客需求,同时还必须积极开发体现学校文化、满足顾客需求的校本课程,以提升顾客满意度。改进教育产品、开发新型校本课程是持续的永恒的过程,在当今时代,也许"永远不变的主题就是变革" 。
我刚才讲的那些关于课程关于产品的认识也没有经过专家论证。在这方面我们更相信自己的理解。理论的全部生命之源在于解释力,不能对学校教育服务现象作出令人信服的解释的理论是不科学的或者是伪科学,靠不科学或者伪科学来指导我们的教育服务工作,那是很可怕的事。我很自信的是我们的这一套东西有解释力,至少能解释我们北郊学校的现实状况,能自圆其说。然后,我们按我们自己的理论来指导我们的课程改革工作。
首先是成立课程产品的专管部门-----学术与课程开发办公室,今年重新定位后定名为课程与学术办公室。这个部门成立于2002年9月,一开始由我任主任,用来形成“北郊牌”的课程产品,并持续改进与开发学校课程,当时确定了这个部门的具体职责是负责本校与外校、科研机构的学术交流;负责指导和管理本校科研课题;负责教育教学科研的普及工作:负责设计开发并管理校本课程和选修活动课;负责国家课程与地方课程在我校的推进工作;负责师干训工作和自培工作。
04年下半年,我们对这个部门的职能作了新的界定,要求课程室同学生、校长、教师和支援人员一起对课程作出规划;要协调或评价对学生的需要所做的全面性调查并分年级或科目,设计学习计划;要负责排课或列课表;要确定或帮助教师编写学科领域的行为目标;要分年级或学科领域制定课程指南或教师指南;要对教师在课本的选择与评价方面提供帮助,要组织、选择或定购教学资料和工具,并帮助教师去课堂中实施课程内容;要帮助重新界定或改进课程内容;要鼓励课程变革,并充当推动者,并进行课程研究;要负责编制课程与教学评价标准,并协助制定教师专业发展计划。
我对这个部门寄予了很高的期望,我意识到,一所真正意义上的名校,没有富有特色的课程体系是万万不能的。我希望通过2004学年的“课程主题年”,使这个部门成为学校所有部门中的中枢。
没有教师的参与,课程改革必然落空。长期以来,教师有比较强烈的教材与教法的意识,但是缺乏课程意识,妨碍了学校教师对二期课改的正确理解和把握,更影响到了课程的持续改进与开发。因此,针对这一普遍问题,有必要采取积极措施开展以“增强课程意识和能力”为核心目标的教师培训。于是,我们加紧了教师培训,首先是全员培训,由学校力资源室组织全体教师学习新课改方案,并由学校提出课程产品理念与质量标准,在这方面,我们着力研究了教师团队合作的模式,提供了十九种共同学习方式供各教研组选择。我们还与华师大课程研究所合作举办“课程与教学”研究生课程班,集中培训了四十名有较强的课程意识与能力的骨干教师,这些教师目前都成为学校课程改进与开发的骨干力量。此外,我们分别于2003年3月、2004年3月分别举办了两届“教育课坛”,主题均为课程改进与校本课程开发。
教师应该成为学校课程改革的主体,我们明确宣布了在课程改革中的教师的责任,我们提出 教师要成为课程专家,能有效地改进课程,追求课程优质;能掌握课程开发技术,并能开设校本课程;提出教师角色应进行重新定位:变教师是课堂的控制者和知识的灌输者为学生学习的引导者、促进者和参与者,教师应确立学生在学习中的主体地位,教师要成为学生学习过程中的一员;提出教师应改变学生的学习方式从培养学生的学习兴趣着手,变被动接受性学习为主动学习、自主学习、合作学习、研究(探究)性学习,教师应给学生的创新留有一定的时间和空间;提出为提高学生的实践能力,应根据学生不同学段不同年龄的综合素质、学力基础(知识、技术技能)的情况,让学生结合社会、生活,在学力方面做到迁移,把信息技术作为载体,与课程体系全面整合,提高学生实践运用的能力。
但是,在学校的所有改革中,没有比课程改革更艰难的,虽然我们其他方面的变革事实上已为课程改革扫清了不少障碍,但此项改革还是举步维艰,进展缓慢。我为此非常焦虑,于是决心动用行政力量,花两年时间制订《学校课程手册》,用强制力来推进。与此配套的是,我将教研组划归课程室管理,并对教研组长进行了为期半年的培训。收效到底如何,我现在还说不上来。总有挫败感,但又抱有希望。
2004学年是我们学校的“课程产品年”,年底收宫时,我发现这一年所确定的主要工作目标和任务达成的程度不太高,首先,我们尚未形成以国家课程标准和学校办学理念为指导的学校课程体系框架;我们学校教师的课程开发能力方面长进不够大;教师的用于自我课程改进的反思能力方面有长进,但还有距离;学校具备课程改进和开发的骨干教师队伍并未形成。
我经常在想,为什么课程改革那么难?虽我校已认识到课程作为教育服务产品的重要性,但如何更有效地改进和开发学校课程,我校面对的主要不是观念问题,而是技术问题。但是,缺少能与一线教师有效沟通的课程专家的指导,使我校提升课程产品质量遥遥无期。虽然衡量课程产品质量虽在理论上已有可能,但是依然缺少实际评价中的权威性,制约了学校课程产品的质量提升。而且课程改进与开发有赖于学校经济支撑,也有赖于学校创新机制,但这两方面我们都存在不足。
任职五年来,也许我最大的失败在于课程方面改革推进乏力,进展缓慢。为此,我常常自责。

11.生命关怀 
我是个人道主义者,我认为当前教育最大的问题是,教育正在给学生和教育从业人员制造痛苦,而不是带来欢乐。我理想中的教育始终以人道关怀为最高原则。但是,如何实现人道关怀呢?我身为校长,必先要考虑如何体现对教师的人道关怀。
凡在学生中施行的必先在教师中实施。我们要求学生做到的,教师必先做到,但是, 我们一直要求教师要奉献于教育事业,奉献于学生未来发展,却不太注意为教师谋福利,似乎只要是教师,就不必要如其他行业的员工一样受到符合人性的关怀。当前,教育的民主化要求教师与学生保持平等的关系,教育的理念也已经进步到要以人为本,但是,比现在的学生年长一代甚至几代的教师,在他们自己的成长经历中并没有体验过什么叫做师生平等,什么叫做以人为本,因此,教师即使认识到师生平等和以人为本的含义及重要性,也会因为缺乏直感体验而不能将认识和观念转化为具体的行动。
因此,当我们学校要以优质教育服务来赢得学生和家长的高满意度时,我们也应努力提升教师对学校的满意度和职业满足感,毕竟教师是人而不是神。学校对学生的人道关怀是通过每一名教师施予的,但如果教师总体的生命质量并不太高,这影响到了教师的职业欢乐和在学校工作的满意程度,最后必然伤及学生。
客观地说,教师的职业满足感并不高,而原因又是复杂而多样的,除了大的教育制度和特殊的社会背景外,学校并没有十分关注这一问题也是很重要的一个原因,而当学校开始关注学生生命质量和满意度时,教师的生命质量和满意程度就是一个绕不过的问题。
我认为教师的职业满足感偏低,从学校内部来找原因的话,大致有这样一些。
首先是学校对教师幸福生活的权利并没有获得足够的尊重。幸福源于人自身对幸福的向往和追求,然而,长期以来,人们心底里追求个人幸福的冲动被教育、社会文化所抑制,人们耻于表露自己对幸福的理直气壮的渴望。教师长期被告知必须牺牲自已以帮助孩子们健康成长,而教师自己的身心健康和人性需求却被忽略。那些最优秀的最受表彰的教师往往就是最不近情理地放弃自己人生幸福的教师。虽然其中也不乏有崇高精神追求的教师,但对大部分普通教师而言,在工作中获得幸福的可能已几乎不复存在。
从教师本身的角度看,往往对幸福的狭隘理解,妨碍了教师真正幸福的实现。幸福本质上是主观的,教师对幸福的理解决定了其幸福实现的可能性和幸福的程度。人们往往认为,幸福存在于世俗生活之中,而没有认识到幸福同时存在于人的心灵与精神之中。如果教师不能拓展其对幸福范畴的理解,那么他所从事的教育工作并不为他的世俗生活的幸福提供多少资源,相反,或许还增加其职业痛苦。我觉得的虽然教师都是成年人,但未必就有正确的幸福观。
目前看来,教师的工作压力较大,尤其是一方面对分数和升学率的追逐并未减缓,另一方面新的课程改革对教师工作提出了新的要求,此外,随着学校间竞争的加剧,教师的职业竞争也日趋白热化,教师职业已是一个“高压力”职业。但是,教师的不满意并不是完全由沉重压力所导致,而是因为压力缺乏教师自身良好的理由。任何他人强制力下的压力,即使只有些许,也是导致痛苦的主因。反之,出于自愿的承担,即使可能沉重,也是一种充实而深刻的幸福。人们其实并不惧怕压力,而是厌倦那些不是出于本人意愿的工作压力。
此外,校内不良人际关系也可能导致教师的痛苦和焦虑。在学校里,主要存在着三种人际关系:一、干群关系;二、同事关系;三、师生关系。我感觉到普遍的这三种人际关系都比较紧张。首先,“集权制”的学校,管理层习惯依赖行政力量自上而下地布置工作,教师则只能服从,即使有一些民主,也是有限度的,教师的公民权利和教学自主权经常受到侵犯,而学校工会组织“寄生”于学校行政力量,不能充分实现其维权功能,导致干群关系紧张。其次是同事关系紧张,这一方面源于“文人相轻”的历史文化传统,另一方面,“集权制”下的教师不良竞争关系出一种“体制问题”而不是人际沟通能力问题。第三是师生关系紧张,而这种关系的不正常,并不是如表面上所显示的师德或观念问题,而说到底也还是不良的学校管理制度和学校文化的又一领域内的反映。
还有就是由不公正感所引起的痛苦。一般而言,相当多的教师认为自己的劳动没有受到足够的重视和公正的评价,这一方面是与对教师评价无法真正做到精确有关,另一方面是因为学校往往用同一尺度去衡量教师的工作,并且事实上并未为教师个人价值实现提供足够多的可能性和机会。不公正感是学校“稳定与秩序”的重大隐患,不公正感不仅引起教师满意度下降,而且还滋生“怨言”和“怨恨”,甚至由怨言与怨恨导致消极怠工或有意破坏学校规范。对这种不良行为的教育与处理,不但不能消除不公正感,反而容易引起教师的过激反应。
我们处在社会转型期,由价值观冲突引发的痛苦是无法靠个人力量消解的。人们原有的价值观受到质疑和挑战,但新的价值观并未建立起来,尤其是受“后现代”思潮影响,人们开始怀疑,到底还有没有可以共守的价值观,价值观的多元化导致人们“精神失重”,价值观冲突将在相当长的历史时期存在,这是每一个经历社会转型期的人们的共同苦难。在学校教育中,教师被要求转变观念,并被要求迅速地将新观念转化为“教育力”,而教师的教育意识却更深沉地根植于“教育现实”,因而,冲突便激烈地发生。尤其当学校的“现实”环境并未实现根本转型之前,要求教室的“现实”环境可以催生出新意识新观念,是根本不可能的。反而,强制教师转变观念,或者驱赶教师“走进新课程”,只可能导致教师人格的两面性,加剧教师的痛苦。
如何让教师更满意更幸福呢?
我想作为学校行政负责人,应首先捍卫教师追求个人幸福的权利。真正的以人为本的学校管理表现在两方面,一是尊重人权,二是尊重人性。人权中最有价值的就是人有在不伤害或妨碍他人的情况下追求自己个人幸福的权制,教师有从工作中获得幸福感的权利,这种幸福感的权利不是一种施舍,而是一种保护;而对人性的尊重则起于对人类真实本性的了解,人是自利的,而人最大的自利就是追求幸福。也许幸福不是一个终点,真正的幸福只在对幸福的追求之中,那么捍卫教师追求幸福的权利从某种意义上说就是在帮助教师实现幸福生活本身。
我校近三年来,明确主张教师大胆地追求幸福生活,理解和尊重、宽容教师自身对幸福的各种理解,赞赏和支持教师在追求个人幸福中所做的努力。比如学校决定由校长为教师生日那天送上由校长亲手撰写的生日贺词,每位教师收到的贺词中的不同的话语有一个共同的主题就是:祝福个人幸福。再如,每次教工大会,每一位教师都有一次机会上台发言,主题为赞美自己,也赞美他人。
我要努力拓展教师对幸福的理解,并使他们经常体验到心灵和精神的幸福。事实上,每位教师对幸福的理解是不同的,这些独特的理解和感受都是值得尊重的,因为教师个人家庭背景、年龄、知识结构、教养水平、生活经历、现实的物质性条件、兴趣爱好,以及可以获取的资源都不尽相同,因而强制教师信守同一种即使被主流认为是“崇高”的幸福观那是不可能的,反而这种强制有可能成为幸福的“杀手”。因而,拓展教师的视域,帮助教师理解和体验各种在不同“世界”里的幸福的感受,成为唯一可能。学校创造了各种机会,比如教师社团活动、音乐欣赏会、读书节等等活动,帮助教师发现并享受存在于世俗世界之外的心灵世界和精神世界。
三年来,我不遗余力地推进“法治校”,以促进人际和谐。达致人际合谐的主要途径并不在助长“庸俗”人际关系,也不是主要依赖“情感”来作为管理手段,也不是所谓“依法治校”,将法(或校内规章)作为一种管理工具或手段,而是实现“法治校”,法治校是将“法(校内规章)”置于一切人之上,并以此重新安排和规范校内人际关系。
一是改变干部任用和评议制度以实现管理即服务的信条。管理往往被理解为管制,或是从布置任务到检查任务完成情况的“规定动作”,之所以管理形成了“自上而下”的固定线路,是因为学校干部队伍能上不能下,干部任命不经群众选举,因而干部只对校长负责而没有学会对教师负责、对岗位职责负责、对质量负责,而管理部门也逐渐追逐本部门利益最大化而忘却部门本身的职能,导致学校暗流丛生,部门领导官僚化无法根本遏制。我校自2002年起,开始着手实施中层干部三年任期制、每年的中层以上干部教代会述职评议制、后备干部锻炼培养制、现职干部轮岗制、中层干部竞聘制等制度,打造了一支服务型的中层干部队伍。
二是改变教师竞争与评价制度以形成合作型教师团队。导致教师间人际紧张的根源主要也在学校不良制度上。教师间的不公平恶性竞争以及对教师评价的主观性,使教师间互不信任,从而使同事间关系紧张成为必然。为促进合作型教师团队,我校自2001年起,实施“五星组室”评议制度,按五星组室评选标准,由教代会为每个组室打分,并按星级决定奖励,教师团队共享奖励;包括对毕业年级业绩的奖励,也以年级和班级团队为单位,不突出个人。在对个人的评议中,我校强调“数字化管理”,由质量室提交“课堂教学评议分”、“标准分曲线图”、“投诉率”、“质量检查分”,由信息室提交提交学生和家长“满意度”、由人力资源室提交“专业考核分”,并由学术委员会和师德委员会就“教学水平”和“师德水平”这两个模糊的项目上进行评估,而这两个委员会则是由全体教师公选并经教代会投票选举产生的独立于学校行政的民间权威机构。此外,我校所有教师工作岗位实施竞聘制,而按我校制度设计,所有竞聘都以教师自由组合而成的合作型团队为单位,共同完成自定的工作目标和任务。
三是明确学生各项权利以服务于学生。我校对教师进行学生权利方面的普法教育,尤其是对教师惩戒学生的权利作出了界定,并对惩戒程序作了明确规定,并通过对学生满意度和家长举报投诉的监控来遏制教师权力泛化现象。此外,学校建立了师生的沟通机制,通过师生互提建议的方式、学生评选最受欢迎老师等方式,缓解师生关系紧张的局面。
在推行“法治校”过程中,我抓住了程序公正这一至关重要的环节,来缓解教师不公正感。教师的公正感来自于制度公正。但真正公正的制度也许并没有,因而,只能缓解而无法真正消除教师不公正感。一个公正的制度反映在了起点公正、程序(过程)公正、结果公正上,即在教师间的竞争活动中和对教师个体或群体的评价活动中,起点公正、程序(过程)公正、结果公正这三方面都是重要的,也就是说在起点、程序(过程)、结果这三个环节中的任何一个环节的不公正都可能导致教师的不公正感。之所以无法完全消除不公正感而只能尽力缓解,是因为学校无法保证每一名教师始于同一起点,教师个体和所教班级的差异是一种无法改变的现实;而结果的公正更是殊难成为现实,毕竟结果公正与评判者的主观认识及被评者的主观感受,还有一部分结果不公正的感受来自于客观存在的起于起点的不公正。唯一可以着力之处就只有程序(过程)公正。因此,我校在评价和竞争制度中都强化了程序性制度,这些程序性制度被安排在了学校每一项竞争制度和评价制度中,并在学校《质量手册》中单章列出。为保证程序得到不折不扣的执行,学校教代会监督委员会对每一个工作环节实施有效监督,并在竞争或评价结果的公开文件上签字确认。
另外,我们鼓励教师自由表达,勇于面对价值冲突,并使之公开化。价值观冲突是一种客观存在,任何对这种局面的回避都不可能真正解决问题。我校鼓励求真,开拓可以让教师自由表达的空间与时间,使教师在价值冲突中澄清、调整或坚守某种价值观,从而方有可能真正实现价值沟通与理解。这样的真实表达的时空包括教师论坛、咖啡时间、教育论坛、网站论坛、教代会听证会、教代会提案等。
虽然做了这些事,但是并不因此而完全解决教师职业满足感问题,可毕竟取得了一些进步。我们做了调查,关注教师职业满足感以来教师生命质量有所提高,平均幸福度达98%。教师开始关注学生生命质量,让学生满意正被我校越来越多的教师所认同,认同度已达96%,而学生对教师的平均满意度在2003年比上一年提升了近10个百分点。教师在原有的需求获得满足的情况下,将产生新的更高的需求,学校必须了解教师的新需求,特别要了解和满足教师的特殊需求,尤其是满足他们个人价值实现这一最高需求,在这方面我们还需努力。一些较低的需求,尤其是教师对物质生活条件的需求和教学设施条件上的需求,限于学校每况愈下的经济状况,可能不仅不能满足,反而要亏欠。这将在未来若干年中长期困扰我校。
关怀教师的目的本来在于使教师关怀学生,改善学生的境遇,提高他们的生命质量。我们于2005年初成立了一个独立的民间机构-----学生生命关怀与服务中心,吸纳教师志愿者参加中心工作。中心将成员分为九个小组:研究小组、信息调查小组、维权小组、家长与社区小组、心理辅导小组、安全与调节小组、学生活动小组、帮困小组、宣传与组织小组。各小组根据中心章程所确定的目标和任务独立地并富创造性地制定计划和开展工作,无偿为学生服务,不收取任何费用。
因为这个中心成立不久,过早地做出评估是不合适的,我希望教师能以各种方式关怀更多需要关怀的学生。而这种关怀一定不是出于强制,也不为功利目的。

12.学校正义
我迷信 “制度治校”而不是“人治校”,我相信,一套好的制度才有一所好学校,才有学校的可持续发展。那么,什么制度的好制度呢?好的制度就是能让正义获得实现的制度,也就是好制度总是追求公正的制度。简单地说,所谓公正就是让“好人得好报”的制度。
  但是,目前的学校许多制度并不公正,尤其是公办学校的分配制度不公正,这种制度往往鼓励了平庸,甚至鼓励了落后,而“好人”没有获得好的报偿,因为“好人未得好报”,所以这样的制度是不公正的,是个“坏制度”。比如说,北郊学校教师的基本工资人年平均是2.5万元,人人共有的福利是8000元,奖金是5000元。学校用于拉开差距的部分只有在5000元的幅度内,而即使是这5000元,也仅仅是按工作量的差异来决定的。于是我决心进行分配制度改革,使制度更合理些。即让“好人得好报”。具体来说,也就是要设法让以下教师的收益更高些:要尽力让多劳的人多得到报偿;让优质的多得到报偿;让贡献大的多得到报偿;让责任重大的关键岗位多得到报偿;让骨干教师和名牌教师多得到报偿。假如学校里,以上5种对象得到了比其他教师更多的报偿,那么,“好教师”显然将受到更大的激励。
  我是2004年底策动这场改革的,当时,我认为我改革校已为改革准备了足够的条件。
  首先,在我校,已经基本能区分那些教师的工作是多劳的,什么样的教育服务是优质的,什么样的行为是对学校有贡献的,那些人的责任是重大的,哪些教师可以被认定为骨干教师和名师。我们已经有足够的技术衡量教师的工作,并体现出一定的公正性。第二,虹口区教育局于11月发出文件,要求基层学校根据学校实际,积极开展此项改革,这无疑为我校提供了政策支持。第三学校的2005财政年度的收益预期可望超过2004年,是因为教育局将加大对初中的财政支持,以提升义务教育阶段学校教师的收益。教师年平均收入的增加,可缓解分配制度改革所造成的由利益调整带来的新的矛盾。第四,我校教师在近几年来,已经渐渐认识到自己不再是国家人,而是单位人、社会人,自己与学校之间是一种契约关系,铁工资事实是没有道理的。第五,学校领导班子威信和学校声誉达到历史最高点,使改革在强有力的领导之下进行。最后也是最重要的是,这3年里,学校进行了两次比较大的改革,取得了很宝贵的改革成功的经验,我校于2001年开始建立教育服务质量诚信体系,围绕着这个体系,形成了对教师的各项质量评估;之后进行了民主管理制度改革,实施了干部任期制和聘选制;2002年起,又在校内建立了内部人才市场,以市场手段按需配置人力资源配制,这个机制也已经越来越成熟地运作。
  这次改革,由我制定了具体方案,主要内容是:1、收入的最低标准:按教育局的有关规定,本校初中教师年人均总收入实发数不低于4万元;小学教师年人均总收入实发数不低于3.5万元;后勤职工年人均总收入实发数不低于3万元。2、增加学校自主分配的总量:学校在教育局核定的工资总量中提取40%,消减节假日共有的福利40%(以2004财政年度为标准),在重新组合后,纳入再分配。3、实行岗位结构工资为主的分配办法:岗位结构工资由基础工资、岗位工资和绩效工资三部分组成。4、明确各项标准,如多劳的标准,优质的标准, 贡献的大小的标准, 责任大小的标准,骨干教师和名师的标准。
  因为这项改革涉及每个教师的切身利益,所以按学校制度规定,必须通过必要的民主程序。我们设计了以下具体步骤,首先是校长室起草新的分配方案,召开行政会议讨论通过;然后召开全体教工大会,向全体详细说明该方案;之后在学校网上和其他场合回答教师的疑问,以期以理性态度讨论每个细节;最后以“共同学习方式”分组讨论改革的好处与弊端,并由教师公开表决,是支持还是反对此项改革。如大部分教师支持改革,则适时召开教代会,具体讨论方案文本,并由教代会表决通过方案。
  教师在讨论中提出了不少疑问和反对意见,在随后的全体教师表决中,明显的反对者居多。在我的网页上,有不少教师对这次分配制度改革提出了以下一些意见,我做答复如下:
一. 有教师说:“我们淡薄名利,每天默默无声地工作在教育第一线。面对众多的差生,每天都在超负荷的工作,经常六点多离家,晚上到家已是七点左右。我们是主课老师,为了提高学生的质量,为了完成学校交给我们的分数指标,再苦再累也忍着。可是如今我们连两千出头的低薄薪水都难以兑现,在通涨的今天,校长先生,这可是我们养家糊口的活命钱那!仰望苍天,我们到哪去找公正?我们到哪去找幸福?请校长到我们民间听听我们的心声。”
我的答复如下:
  1、我没有丝毫的贬低“淡薄名利,每天默默无声地工作在教育第一线”的教师的意思,相反,事实上,在这个方案中,共有5类教师将获得好的报偿:(1)工作量大的;(2)贡献大的;(3)质量高的;(4)责任重大的;(5)骨干和名师。您说您:“面对众多的差生,每天都在超负荷的工作,经常六点多离家,晚上到家已是七点左右。我们是主课老师,为了提高学生的质量,为了完成学校交给我们的分数指标,再苦再累也忍着。”如果您说的是真实的,那么毫无疑问,您应该是这个制度的受益者,而不是受害人。因为,您“超负荷的工作”而且“是主课老师”,那么您的工作量一定很大,如果您恰巧是初三任教,您还享受特殊津贴;您“为了提高学生的质量,为了完成学校交给我们的分数指标,再苦再累也忍着。”那至少说明您很敬业,您就应该属于“贡献大”的和“质量高”的,您在新的分配制度中,理所当然地会受到奖赏,因为您通过学校质量考核应该没有问题,拿到目标管理奖也应该没有问题,除非您劳而无功。如果您还是班主任的话,您应该属于骨干教师,您也在方案中受到了奖赏。惟独可能您还不是干部和名师,特别因为您不是名师,您的收入不会太高。但是,名师是少数,物以稀为贵,我们学校也容不了太多名师吧,如果您不想成为名师,那您完全有可以继续按目前的状态工作;如果您想成为名师,请您报名赶快,星期5结束了哦。
  2、您说您连“两千出头的低薄薪水都难以兑现”,那么说明您的工资水平很低,那么按百分之四十的比例扣除,您也许是合算的,因为中老年教师的工资基数高,他们的损失比你大。我原来以为低收入者欢迎这个方案的。
  3、您要“仰望苍天”问“到哪去找公正?到哪去找幸福?”我的回答是,这次改革就是为了要实现更大的公正呀,我不是在剥削,也没有钱到我口袋里了,我这个校长不是改革的受益者哦,几乎所有的领导干部也都因为工资基数高而没有从改革中受益,我测算过了,干部中损失最大的一位,一年损失2300元。此外,我们学校没有上帝,大可不必仰望苍天,只要讲道理就行了,用理性就行。校内民主和教师公意,就是上帝。
  4、您要求我到民间听听你们的心声,是啊,我在听,今天下午我和8位教师谈这些问题,明天还要约谈10位左右,明天上午我还要和教研组长研讨。星期4中午和年级组和工会组长们谈,星期5下午各组讨论,然后就会有民意传递上来。我这样说吧,要求改革分配制度,本来就是一种心声,我听得太多了关于我校分配制度不合理的“名意”,这次改革本来就是对一部分心声的反映。更重要的是,教代会上,我将正面答复代表们代表你们提出的所有问题,而且,我的答复会以简报方式发给每位老师。然后有个表决程序,我接受所有可能的结果。
  另外,我愿意和您对话,最近我几乎每天都在学校,因为制度设计实在太重要了。谢谢您的心声,我在倾听。 
二、有教师提出:“一线教师本来付出的就比得到的多,还要拿他们的钱去做“好人”,拿到的人会觉得这钱烫手,被拿的人会愤愤不平。为什么学校有专项的钱奖励中层和高层,就没有专项资金奖励名师呢?”
  我的回复如下:
  1、 您说“一线教师本来付出的就比得到的多,还要拿他们的钱去做“好人。”首先,一线教师付出是不是就一定比别人多呢?这个问题的关键是“别人”到底是指谁,因此,我几乎没有办法回答你了。第二,拿他们的钱了吗?这次改革的基础性观念就是:国家工资是必须给的吗?回答是否定的,因为政府有明确的指令要求学校改变工资不可变更的观念,增加绩效考核这一块,所以,事实上按照文件精神,教师的铁工资已经被取消,所以不存在拿不拿的问题,而是给不给以及给多少的问题。第三,您说拿了一线教师的钱去做“好人”,是吗?如果学校真的能把钱给了那些工作量大的人,贡献大的人,质量高的人,责任重大的人,骨干和名师,那么确实应该做这个“好人”的。问题正在于,我们原有的制度没有这样做,这对学校未来的发展是不利的。
  2、 您说“拿到的人会觉得这钱烫手,被拿的人会愤愤不平”,我认为那是心态问题了,如果一个人拿了不应该拿的钱,那么他一定会觉得“烫手”,工作有成绩了而得到报偿,理所当然呀,为什么烫手? 我不理解。有人会“愤愤不平”,比别人少拿了,应该努力取得成绩,争取以后多拿呀?如果愤愤不平,那不是心态问题还能是什么呢?在计划经济大锅饭时代所形成的平均主义思维,在今天这个时代居然还根深蒂固,我感觉悲哀。
  3、 您问“为什么学校有专项的钱奖励中层和高层,就没有专项资金奖励名师呢?”确实有专项的钱用于奖励责任重大的人,但是,给名师的奖励可能更大,年薪制之后,名师的收入将翻番。
三、有教师提出:“希望校长不要走入改革的误区,一所学校不会因为拥有几个名师而出名,她需要有历史的积淀,良好的口碑......等等因素才能成就一所名校。还想提醒一下校长,优秀的初三毕业生不是一蹴而就的,离开了前面八年老师的辛勤培育,单靠九年级老师的努力是不可能有结果的。因此,恳请校长重视基础教学,重视一线教师,关注他们的幸福!!!”
  我的答复如下:
  1、 您说“希望校长不要走入改革的误区”,首先我要感谢您善意的提醒,但是,我要申明,我并不承认自己走入了改革的误区,因为:(1)改革的动机是要实现制度公正;(2)改革的内容是要让分配制度让努力工作的人受益;(3)改革的过程是民主的方式,由充分的讨论之后,再由投票决定。假如您认为我进入了误区,那您一定会认为,分配制度是不能动的,是天经地义的。可是,我的想法是,假如分配制度不改变,那么,其他一切改革都可能在“作秀”了。那才是误区呀。
  2、 您说:“一所学校不会因为拥有几个名师而出名,她需要有历史的积淀,良好的口碑......等等因素才能成就一所名校。”我基本同意您的观点,而且在培养名师过程中,我们并没有停止其他工作,今年是课程年,那对名校很重要。但是,老话说得好:山不在高,有仙则灵。我们学校也许比别的学校更需要品牌教师。按照“二八”原则,也许一所学校的未来,正是由百分之二十的人决定的,问题是,我们缺乏那百分之二十的人来领导学校的未来。
  3、 您说“还想提醒一下校长,优秀的初三毕业生不是一蹴而就的,离开了前面八年老师的辛勤培育,单靠九年级老师的努力是不可能有结果的。因此,恳请校长重视基础教学,重视一线教师,关注他们的幸福!!!”我也同意您的观点,我必须关心九年级,不仅因为他们的工作对学校的社会影响力很重要,而且,九年级的老师非常辛苦,压力之大是其他年级无法想象的,我给他们下了指标,我要他们组织月考,我亲自研究每一个数据,每个月召集他们开四五个小时的质量分析会,听每个班级和学科的汇报,对他们提出一个又一个几乎是“苛刻”的要求,他们的辛劳应该获得好的报偿。但是,并不意味着我不关心其他年级,我们的八年级是竞聘上岗的年级,他们在那么短的时间里,几乎让一个年级脱胎换骨,我被他们感动,他们也获得了报偿,而且,我承诺,只要这次考试成绩保持,则奖励他们短途旅行一次。我们的七年级进步也很大,他们也将获得报偿,虽然他们不是竞聘上岗的。六年级的每个老师都那么要强,我钦佩他们,他们享受了特殊津贴,这是他们应该得到的。五年级的老师克服了一开始的不适应,渐渐走上正轨,我为他们自豪,不仅因为我本人和他们“战斗”在一起, 我和他们一起喝咖啡谈工作,他们也受到了重视,我那么看重五年级,我自己去教写作,为了招到好学生,也为了将来的初中。你所在的学段,我注意你们的工作表现,而且,我很满意,所以,寒假前,我准备了一万二千元,让你们去玩,地点也已经定了,我还要来和你们一起欢乐。考虑到班主任老师工作的辛劳,这次班主任奖励,1------7年级的钱基本上由学校出。总务后勤方面,今年工作量也很大,学校在往年奖励的基础上又追加了2000元。我们老师们的工作都那么努力,我想方设法更好地在物质上和精神上关心他们,光平均年福利就达到8000元,还不算其他临时性的奖励。而我始终认为,对教师最大的激励,在于能给老师们的自我价值的实现提供机会,那些不想一生不让自己虚度的人,都可以在我们学校实现梦想,所以才有了那么多的选择岗位的机会,那么多人因为可以选择岗位而终于改变了命运,那么多教师渴望成为名师和学校干部,我给所有人提供了机会, 我认为,这是对教师最大的关怀。问题是,事实上,并不是所有人认为个人价值的实现是那么的重要,因此,他们的幸福感在下降。在这时,我想,幸福也许并不是赐予和迁就,一个关注自己幸福,并能迎接生命挑战的人,他们在我们学校里,更有幸福的理由。而贪图安逸,不求进取,惧怕变革的人,他们的幸福并不长远和深刻。因为您使用了三个感叹号希望引起我的注意,所以我写了那么多。谢谢您善意的提醒。谢谢。
四、有老师说:“每个人的世界观,价值观都是不同的。有的人爱名爱利,这无可厚非;有的人淡薄名利,理应得到尊重。校长现在用各种手段刺激教师争名夺利,使得老师们无心搞基本教学,一味地沽名钓誉,这有利于创名校吗?”
  我的答复如下:
  1、 我非常同意您的说法:每个人的世界观,价值观都是不同的。因此,我提出了“多元”的理念,希望我们学校每个人都能对自己负责,而且呈现多元的局面,并能合作与协力。我们学校的宽容度要增大,所以民主是我的追求,民主了才有多元,专制了则没有多元,只有单一。所以,我的目标正是你说的:让“有的人爱名爱利,这无可厚非;有的人淡薄名利,理应得到尊重。”
  2、 您说我“现在用各种手段刺激教师争名夺利”,我想您误解了。(1)您一定是说我们的名师计划,您可能没有仔细阅读关于名师培养的文件,建议您读一下,您一定会发现,为了成为名师,凡是自愿报名的人,都得在一年里完成常人几乎无法承担的八项任务,而在近40个人中,也许仅有4、5位能获得成功。如果他们中有人经过那么严格的考验而终于成为名师,他们理应获得报偿,我想这是公平的。(2)您说我用各种手段刺激教师,我想我没有用很多手段,严格地讲,我用了以下几种手段:1、承担培养费,钱不比读个大专多;2、提供交流和展示的平台,逼他们表达;3、给他们提苛刻的要求,逼他们严格要求自己,而且我和书记亲自抓。您不知道注意到没有,学校新的三年发展规划中,2005年是名师年,以上三条基本措施,只是一些老而又老的常规手段而已,我没有使用更多。去年7月,我委托同济大学人力小组对名师对象做了调查,询问了他们一个问题:您认为什么最能激励他们。占第一位的是加薪。可见,即使我用了各种手段,可是,教师的“争名夺利”也不是我刺激的,您冤枉我了呀。更何况,都是自己报名的,我对所有干部说,我们千万不能动员任何人来报名,因为我们一旦动员了,就会被误解为暗示他了,为了公正性,我没有找任何一名教师谈话,也更没有鼓动任何人。当时我想,如果没有一名教师报名,那么我们就不实施这个计划。而事实是56名教师报名,当我宣布了年薪和要求之后,今天中午确认加入计划的人数的36名,请注意,是减少了而不是增加了。因此,您说我“现在用各种手段刺激教师争名夺利”,假如我真的在这样做,那只能证明我失败了,反而有20名教师退出“争名夺利”的行列,我不是失败是什么呢?
  3、 您批评说:这些举措“使得老师们无心搞基本教学,一味地沽名钓誉,这有利于创名校吗?”我发表如下观点:(1)因为36个人参加了名师计划,多少老师无心搞基本教学了?是所有?是36个以外的?还是这36个人?我想你一定是指这36个老师,因为您用的“沽名钓誉”这个词,分明是用来指他们的,因为在你看来他们沽名钓誉了。您居然认为他们是沽名钓誉,本身说明您个人不主张有人想出名,您用贬义词,和您前面教育我时所说的“每个人的世界观,价值观都是不同的。有的人爱名爱利,这无可厚非;有的人淡薄名利,理应得到尊重”相矛盾了,您瞧不起他们,您并不尊重他们的选择。(2)这36个人今天才中午才开正式会议布置学习任务,他们之后的工作才一个下午,您居然已经发现他们“无心搞基本教学”了,我不相信您的说法,那不是事实,而是您的主观想象,您想象36个人一定会为了沽得名钓来誉而不扎实工作了,您的这个推论同样也没有依据,因为您没有很好地读学校的名师计划,在对他们的8条中的几乎所有要求都是要他们以更出色的业绩来证明自己的价值,然后等待名师推选委员会的考核。您的推论是不成立的,假如他们无心搞基本教育了,那么,他们是自己糟蹋自己了,怎么可能成为名师?
  4、 学校很需要淡薄名利的人,但是,学校毕竟在发展,学校也需要有更能干的人,这一点请您理解。也许,学校里出名的教师不会超过10名,这个比例对一所有竞争力的学校来说是必须的。问题是,为了这10个人,我们有没有不鼓励其他人呢?我想并没有,这次分配方案改革,对下列五种对象有好处:(1)工作量大的;(2)贡献大的;(3)质量高的;   (4)责任重大的;(5)骨干和名师。名师只是一种人中的一小部分呀。和您一样,我也非常尊重淡薄名利的人,我希望那是一种境界,而不是一种表演,因为确实有人会将怯懦和无能误认为是“淡薄名利”,并对自己的所谓“淡薄名利”沾沾自喜夸夸其谈起来,来获得虚伪的道德优势。要求人们去淡薄名利,而不是让人们出于自觉地淡薄名利,是扼杀人性的,是不人道的。让有梦想的人实现自己的梦想,是我这个校长最关注的,有那么多人希望成为教育家,为什么说他们是为名利呢?
  5、 我不认为36名教师以外的教师全都的淡薄名利的人,假如真是这样的话,我们学校还要质量管理吗?我无意评价任何人,那不是我应该做的,目前,我最应该做的,就是让更多的人,解放自己的心智,自主地在新制度面前做出对自己前途负主任的慎重选择。我为此愿意承担骂名。
五、有教师说:“分配方案由教代会说了不算,况且有好多学校都顶着教育局的文件不肯动,我们学校为什么还要改革?
  我的答复如下:
  1、 在您看来,教代会不算,教育局也不算,那谁说了算?是您说了算吗?我想您一定不是这个意思。您可能希望全体教师投票,用否决票来抵抗教育局的具有法律效应的文件,是不是这个想法呢?
  2、 我的想法是,我们作为教育局主办和主管的学校,无权不执行教育局文件,尤其是这个文件符合历史潮流,假如我们都还有理性的话,我们应该都行使自己的民主权利,将智慧用于使我们学校的方案更合理,我们一起去修订方案,而不是不要改革。
  3、 至于别的学校不执行,那是别的学校的事;就如有的学校和区县改革的力度更大,那也是别的学校和区县的事一样,我们的责任是将我们自己的事情办好。
  4、 我愿意给充分的时间给大家讨论,我认为这是一个难得的机会,可以让大家一起学习什么叫民主,包括我在内,也在学习。我很看重民主的过程。
  5、 按照国际惯例,当一个地方推出的一个重要改革方案,经过充分的讨论后,依然让大多数人反对,而这个方案又是符合法律精神,结果方案未获得通过的,该地方的行政长官应被视为不被信任,那么,辞职是他的一种选择。我不得不考虑这种选择,尤其是,我认为这个方案代表正义时。一所学校不追求正义,那么,作为校长,在这里继续工作,是没有意义的。因为,这其实已经割断了我担任校长的一条重要的理由-----我为正义而生。
  就这样,分配制度改革流产了。当时我很不能接受,为什么道理上都正确的改革方案却招来反对?我责怪教师的境界底下和缺乏理性思维。甚至想随着改革失败而离职,我觉得这个方案通不过,那么其他好多改革也不能深化。当然后来想通了,正确的未必合理,教师要的是合理而不是正确,而相信合理并不是一件坏事,那恰恰是一种务实的态度,不可以轻易否定的。教师否定这个方案的合理性在于, 当前我校教师收入的主要矛盾不在于分配不均,而在与收入水平与教师实际的付出不符。如果不能较大幅度提高教师收入,则难平教师人心;此外, 教师对学校评价制度的权威性缺乏信任,即使对工作量的衡量也有疑问;教师对干部收入高于教师心怀不满,领导干部在教师心目中的位置不够高;还有,教师对国家工资的依赖性较大,普遍认为国家工资记录了教师的职业历程而不可以轻易被剥夺。
  我认识到,改革是不能有时间表,任何改革方案都有一个渐进的接受过程,并且事实上也很难事先预设“完美的方案”让所有人认可。如果操之过急,则可能适得其反。凡改革,都需要有自下而上的改革冲动。任何试图以自上而下的强制力来推进的改革,也许方案文本能获得通过,但是一旦实施起来,依然将困难重重。
 我认识到,并不是只要改革都是好的。不以人为本的改革是不符合正义的。而以人为本的内涵需要改革者时时记取的。所谓正义并不是以理性所能陈述的,正义只在“公道人心”。




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